TEORÍAS SOBRE EL DESARROLLO ADOLESCENTE

La ciencia del desarrollo

adolescente

A la verdad se llega mediante el proceso laborioso de eliminación de lo que es falso.

ARTHUR CONAN DOYI.E

Médico británico y escritor de novelas policíacas, siglo XX

A algunas personas les cuesta pensar en el desarrollo adolescen­te como en una ciencia del mismo modo en que consideran a la física, la química y la biología. Una disciplina que estudia el cam­bio asociado a la pubertad, las relaciones entre padres y adoles­centes y el pensamiento, ¿puede equipararse a las disciplinas que investigan cómo funciona la gravedad y la estructura molecular de los compuestos químicos? La ciencia no se define por lo que investiga sino por cómo lo investiga. Independientemente de que estudiemos la fotosíntesis, las mariposas, las lunas de Saturno o el desarrollo adolescente, es el modo en que los estudiamos lo que convertirá nuestro enfoque en científico o no. Cuando con­cluya este capítulo, debería poder alcanzar los siguientes objeti­vos de aprendizaje:

Objetivo de aprendizaje 1 Conocer las teorías psicoanalíticas. Objetivo de aprendizaje 2 Conocer las teorías cognitivas.

Objetivo de aprendizaje 3 Comprender las teorías conductua­les y sociocognitivas.

Objetivo de aprendizaje 4 Entender la teoría ecológico-con­textual y el significado de adoptar una orientación teórica ecléctica.

Objetivo de aprendizaje 5 Conocer diferentes técnicas de in vestigación.

Objetivo de aprendizaje 6 Describir cómo se selecciona a los sujetos objeto de estudio y las me didas utilizadas.

Objetivo de aprendizaje 7 Entender la diferencia entre los mé­todos correlaciónales y experimen­tales, y conocer los diferentes tipos de estudios que se pueden diseñar según el ámbito temporal de la in­vestigación.

Objetivo de aprendizaje 8 Reflexionar sobre los retos actuales de la investigación sobre desarrollo adolescente.

LA JUVENTUD DE ERIKSON Y PIAGET

Erik Erikson y Jean Piaget son dos importantes teóricos del desarrollo cuyas propuestas se expo­nen más adelante en este mismo capítulo. Si exa­minamos un fragmento de sus vidas, tal vez des-cubramos cómo sus experiencias vitales pudieron contribuir a las teorías que desarrollaron.

Erik Homberger Erikson (1902-1994) nació cerca de Frankfurt (Alemania). Hijo de padres da­neses, éstos se separaron antes del nacimiento de Erikson, y su madre emigró a Alemania. Cuando tenía 3 años, Eric enfermó y su madre lo llevó a un pediatra apellidado Homberger. La madre de Eric se enamoró del pediatra, con quien contrajo matrimonio, añadiendo al nombre de su hijo el apellido de su padre adoptivo.

Eric fue al colegio entre los 6 y los 10 años y al instituto de los 11 a los 18. Estudió letras, con asignaturas como arte y varios idiomas, en vez de ciencias como la biología o la química. A Eric no le gustaba la enseñanza formal y eso se reflejaba en sus calificaciones. En vez de ingresar en la uni­versidad, cuando tenía 18 años, el adolescente Erikson se dedicó a viajar por Europa, escribien­do sus experiencias en un diario. Después de es­tar un año viajando por Europa, volvió a Alema‑

nia y se matriculó en una escuela de Bellas Artes que le decepcionó, por lo que se matriculó en otra.

Jean Piaget (1896-1980) nació en Neuchátel, Suiza. Su padre era un intelectual que le enseñó a pensar sistemáticamente. Su madre también era muy inteligente. Su padre estaba algo desvincula-do de su madre, a quien Piaget describió como tendente a los estallidos neuróticos.

Con 22 años, Piaget ingresó en el Laboratoio de Psicología de la Universidad de Zurich. Allí re­cibió las enseñanzas de Alfred Binet, quien desa­rrolló el primer test de inteligencia. Cuando tenía 25 años, su experiencia en varias disciplinas le ayudó a ver importantes puntos de conexión en­tre la filosofía, la psicología y la biología.

Estos extractos de las vidas de Erikson y Piaget ilustran cómo las experiencias personales pueden influir sobre la Teoría de un Autor. Las andanzas y la búsqueda de su propio yo de Erikson contri­buyeron a su teoría sobre el desarrollo de la iden­tidad, mientras que las experiencias intelectuales que tuvo Piget con sus padres y en su formación académica contribuyeron a su énfasis en el desa­rrollo cognitivo.

TEORÍAS SOBRE EL DESARROLLO ADOLESCENTE

Cuando los investigadores identifican un problema a es­tudiar, a menudo elaboran teorías. Una teoría es un con-junto interrelacionado y coherente de ideas que ayudan a explicar un problema y a hacer predicciones. A conti­nuación presentamos brevemente cuatro de las teorías mas elaboradas sobre el desarrollo: la psicoanalítica, la cognitiva, la del aprendizaje conductual y social, y la eco-lógica. La diversidad de enfoques teóricos determina que entender el desarrollo adolescente sea una empresa bas­tante complicada. Justo en el momento en que una teoría parece explicar satisfactoriamente el desarrollo adoles­cente, surge otra que nos obliga a replantearnos las con­clusiones previas. No debemos olvidar que el desarrollo adolescente es complejo y que tiene múltiples facetas. Aunque no ha habido ninguna teoría que permita expli­car todos los aspectos del desarrollo adolescente, cada una de ellas ha contribuido con una pieza importante al puzzle global. Aunque los distintos enfoques teóricos a

veces están en desacuerdo sobre algunos aspectos del de­sarrollo adolescente, gran parte de su información es complementaria en vez de contradictoria. Consideradas conjuntamente, las distintas teorías nos ayudan a hacer-nos una idea global del desarrollo adolescente.

Teorías psicoanalíticas

La teoría psicoanalítica describe el desarrollo funda-mentalmente como un proceso inconsciente —es decir, más allá de la conciencia— e intensamente teñido por las emociones. Los teóricos psicoanalíticos consideran que el comportamiento sólo es una característica superficial y que, para entender verdaderamente el desarrollo, tene­mos que analizar los significados simbólicos del com­portamiento y el funcionamiento interno de la mente. Los teóricos psicoanalíticos también hacen hincapié en la idea de que las experiencias tempranas con los padres moldean considerablemente el desarrollo. Estas caracte­rísticas se reflejan claramente en la principal teoría psi­coanalítica, la de Sigmund Freud.

La teoría de Freud

Freud (1856-1939) desarrolló sus ideas sobre la teoría psicoanalítica a partir de su trabajo con pacientes clínicos. Médico especializado en neurología, pasó la mayor parte de su vida en Viena, aunque emigró a Londres cerca del final de su carrera a causa del antisemitismo nazi.

Estructura de la personalidad. Freud (1917) creía que la personalidad estaba compuesta por tres estructuras di­ferentes: el id o ello, el ego o yo y el superego o superyo. El id o ello, es la estructura freudiana de la personalidad que está integrada por los instintos, los cuales constitu­yen la reserva de energía psíquica de una persona. En la teoría de Freud, el id es completamente inconsciente; no tiene ningún contacto con la realidad. Cuando los niños experimentan las exigencias y restricciones impuestas por la realidad, emerge una nueva estructura de la perso­nalidad —el ego o yo—, la estructura freudiana de la per­sonalidad que afronta las demandas de la realidad. El ego se denomina la «rama ejecutiva» de la personalidad por-que toma decisiones racionales. El id y el ego no tienen moralidad —no tienen en cuenta si las cosas están bien o mal. El superego o superyó, la tercera estructura freudia­na de la personalidad, es la «rama moral» de la persona­lidad. El superego tiene en cuenta si la cosas están bien o mal. Podemos pensar en el superego como en lo que so­lemos denominar «conciencia». Probablemente ya habrá empezado a intuir que el id y el superego se lo ponen muy difícil al ego. Su ego puede decir: «Mantendré relaciones sexuales sólo ocasionalmente y me aseguraré de tomar las precauciones necesarias porque no quiero que el hecho de tener un hijo interfiera con mis estudios». Pero su id le dirá: «Quiero satisfacer mis instintos; el sexo es placen­tero». Y su superego también tendrá algo que decir: «Me siento culpable por mantener relaciones sexuales».

Recordemos que Freud consideraba que la personali­dad era como un iceberg. En la teoría piscoanalítica, la mayor parte de nuestra personalidad existe por debajo del nivel de la conciencia, de igual modo que la mayor parte de un iceberg está bajo la superficie del agua. La Figu­ra 2.1. ilustra esta analogía.

Freud creía que la vida de los adolescentes está llena de tensiones y conflictos. Para reducir estas tensiones, los adolescentes mantienen la información bloqueada en su mente inconsciente. Creía que hasta los comportamientos más triviales tienen un significado especial cuando se descubren las fuerzas inconscientes que hay detrás de ellos. Según Freud, una contracción nerviosa, un tarta­mudeo, una broma, o una sonrisa pueden tener un moti­vo inconsciente para aparecer. Por ejemplo, Bárbara, de 17 años, está besando y a abrazando a Tom, cuando dice: «Oh, Jef’, te quiero tanto». Tom la aparta y le pregunta: «¿Por qué me has llamado Jeff? Creía que ya habías de­jado de pensar en él. ¡Tenemos que hablar!». Probable-mente recordará momentos de su vida en que tuvo este tipo de actos fallidos frendíanos.

FIGURA 2.1

La mente consciente e inconsciente: la analogía del iceberg.

La analogía del iceberg se utiliza para ilustrar qué parte de la mente es consciente y cuál es inconsciente, según la teoría de Freud. La mente consciente es la parte del iceberg que está sobre la superficie y la inconsciente la que está bajo el agua. Véase que el id o ello es completamente inconsciente, mientras que el ego o yo y el superego o superyo pueden operar tanto a nivel consciente como inconsciente.

Mecanismos de defensa. El yo resuelve los conflictos que se crean entre las demandas de la realidad, los deseos del ello y las restricciones del superego utilizando los mecanismos de defensa. Se trata de métodos inconscien­tes que utiliza el yo para distorsionar la realidad a fin de protegerse de la ansiedad. Según el enfoque de Freud, las exigencias conflictivas de las distintas estructuras de la personalidad producen ansiedad. Por ejemplo, cuando el yo bloquea la búsqueda de placer del ello, experimenta­mos ansiedad. Este estado difuso de angustia se desarro­lla cuando el yo siente que el ello va a provocar sufri­miento en el individuo. La ansiedad alerta al yo para que resuelva el conflicto poniendo en funcionamiento algún mecanismo de defensa.

Según Freud, la represión es el mecanismo de defen­sa más eficaz y omnipresente. Expulsa los impulsos ina­ceptables del ello fuera de la conciencia, relegándolos a la mente inconsciente. La represión es el fundamento de todos los demás mecanismos de defensa; la meta de cual­quier mecanismo de defensa es reprimir, o expulsar de la conciencia los impulsos amenazantes. Freud consideraba que las experiencias de la infancia temprana, muchas de las cuales son de contenido sexual, son demasiado ame­nazadoras o estresantes para afrontarlas conscientemen­te, y que reducimos la ansiedad de este conflicto me­diante la represión.

Tanto Peter Bols (1989), un psicoanalista británico, como Anna Freud (1966), la hija de Sigmund Freud, cre­en que los mecanismos de defensa ayudan a entender el desarrollo adolescente. Blos afirma que la represión du­rante la adolescencia no es en absoluto defensiva, sino más bien un aspecto integral, normal, inevitable y uni­versal de la pubertad. La naturaleza de la represión varía de un adolescente a otro. Puede implicar una autonomía infantil, obediencia, y tendencia a ponerse celoso, o bien un regreso repentino a la pasividad que caracterizaba el comportamiento durante la infancia.

Anna Freud (1966) desarrolló la idea de que los me­canismos de defensa son la clave para entender la adap­tación adolescente. Ella considera que los problemas de la adolescencia no se resuelven entendiendo el ello, o las fuerzas instintivas, sino profundizando en la existencia de «objetos afectivos» en el pasado del adolescente. Esta au­tora sostiene que el apego a esos objetos, que general-mente coinciden con los padres, se mantiene desde la primera infancia, atenuándose o inhibiéndose durante la fase de la latencia. Durante la adolescencia, estos impul­sos pregenitales se pueden reactivar o, lo que es peor, impulsos genitales recién adquiridos (adolescentes) se pueden combinar con los impulsos que se desarrollaron durante los primeros años de la infancia.

Hay dos últimos aspectos sobre los meca‑

nismos de defensa que son importantes. En____________ primer lugar, estos mecanismos son incons‑

cientes; los adolescentes no se dan cuenta de

que están utilizando un mecanismo de defen‑

sa para proteger su yo y mitigar la ansiedad.

En segundo lugar, cuando se utilizan con mo‑

deración y de forma tem‑

poral, los mecanismos

de defensa no son ne‑

cesariamente patoló‑

gicos o nocivos. No

obstante, no debemos

permitir que los me‑

canismos de defensa

Fases psicosexuales. Conforme Freud iba escuchando, preguntando y analizando las respuestas de sus pacientes, se fue convenciendo de que sus problemas eran el resul­tado de las experiencias acumuladas durante las primeras etapas de la vida. Freud creía que pasamos por cinco fa­ses de desarrollo psicosexual y que en cada una de ellas experimentamos el placer en una parte del cuerpo, con mayor intensidad que en otras (véase la Figura 2.2). La fase oral, que abarca los 18 primeros meses de

vida, es la primera etapa freu­diana, en la cual el placer del bebé se centra en torno a la boca. Masticar, succionar y morder son las principales fuentes de placer de un bebé. Estas acciones le permiten mi­tigar la tensión.

Lafase anal, com‑

prendida entre el año

y medio y los tres 3

años, es la segunda

fase freudiana, en

la cual el placer del

bebé se sitúa en el

ano o la función de excreción a él asociada. Según Freud, la contracción-relajación de los músculos anales permite mitigar las tensión. La fase fúlica, comprendida entre los tres y los seis años, es la tercera etapa freudiana. Su nombre proviene del término latino pha­llus, que significa falo o pene. Durante la eta‑

pa fálica, el placer se focaliza en los genitales,

cuando el niño descubre que su manipulación resulta pla‑

centera.

Según la teoría de Freud, la fase fálica es muy importante en el desarrollo de la personalidad porque es durante este período cuando aparece el complejo de Edipo.

Este nombre procede de la mitología griega, en la que, Edipo, el hijo del rey de Tebas, mata, sin saberlo, a su padre y contrae matrimonio con su madre. En la teo­ría freudiana, el complejo de Edipo es el intenso deseo que experimentan los niños pequeños de sustituir al pa­dre del mismo sexo y disfrutar del afecto del padre del sexo opuesto. El concepto de complejo de Edipo de Freud ha sido criticado por algunos psicoanalistas.

¿Cómo se resuelve el complejo de Edipo? Entre los cinco y seis años de edad, el niño reconoce que el padre

del mismo sexo podría castigarlo por sus deseos inces­tuosos. Para reducir el conflicto, el niño se identifica con el padre del mismo sexo y se esfuerza por parecérsele. Pero, si no logra resolver el conflicto, puede quedarse fi­jado en la fase fálica.

La fase de latericia, comprendida aproximadamente entre los 6 años y la pubertad, es la cuarta fase freudia­na. En ella el niño reprime todos sus impulsos sexuales y se centra en desarrollar las habilidades sociales e intelec­tuales. Estas actividades canalizan la mayor parte de la energía del niño hacia áreas emocionalmente seguras y le ayudan a olvidarse de los conflictos sumamente estre­santes de la fase fálica.

La/fl^e genital es la quinta fase freudiana. Se inicia con la pubertad y se prolonga durante la etapa adulta. La fase genital es un período de reactivación de los impul­sos sexuales; la fuente del placer sexual se encuentra aho­ra en una persona ajena al contexto familiar. Freud creía que los conflictos con los padres no resueltos se reacti­van durante la adolescencia. Cuando se resuelven, el in­dividuo es capaz de desarrollar una relación amorosa ma­dura y funcionar independientemente como adulto.

Revisiones de la teoría de Freud. La teoría de Freud ha sido objeto de numerosas revisiones por parte de distintos teóricos psicoanalíticos (Luborsky, 2000; Western, 2000). Muchos de los autores psicoanalíticos contemporáneos hacen menos hincapié en los instintos sexuales, ponien­do un mayor énfasis en las experiencias culturales como determinantes del desarrollo individual.

Los contenidos inconscientes siguen siendo un tema central, pero la mayoría de los psicoanalistas contempo­ráneos consideran que los contenidos conscientes repre­sentan una parte mayor del iceberg de lo que creía Freud. También se han hecho críticas feministas a la teo­ría de Freud. Seguidamente exploraremos las ideas de un importante autor que ha revisado las ideas de Freud, Erik Erikson.

La teoría de Erikson

Erik Erikson (1902-1994) reconoció la aportación de Freud, pero consideraba que no supo ver algunas dimen­siones importantes del desarrollo humano. Por ejemplo, Erikson (1950, 1968) habló de estadios psicosociales, a diferencia de las fases psicosexuales de Freud. Para Freud, la motivación primaria del comportamiento hu­mano era de carácter sexual, para Erikson era de carácter social y reflejaba el deseo de afiliarse con otras personas. Erikson hizo hincapié en que el cambio evolutivo tiene lu­gar a lo largo de todo el ciclo vital, mientras que Freud consideraba que la personalidad básica se moldea durante los primeros cinco años de la vida. En la teoría de Erikson, existen ocho estadios psicosociales que abarcan todo el ciclo vital (véase el Cuadro 2.1). Cada uno de ellos se centra en una sola tarea evolutiva que enfrenta a la persona a una crisis que debe superar. Según Erikson,

CUADRO 2.1

Los ocho estadios psicosociales de Erikson.

estas crisis no son catástrofes, sino puntos de inflexión de mayor vulnerabilidad y mayor potencial. Cuanto más efi­cazmente resuelva estas crisis un individuo, más saluda­ble será su desarrollo (Hopkins, 2000).

Confianza versus desconfianza es el primer estadio psicosocial de Erikson, que se prolonga durante el primer

año de vida. La vivencia de la confianza requiere una sen­sación de bienestar físico y una cantidad mínima de mie­do y aprensión por el futuro. La confianza durante la pri­mera infancia sienta las bases de una expectativa, que durará toda la vida, de que el mundo será un lugar bueno y agradable para vivir.

Autonomía versus vergüenza y duda, el segundo es­tadio psicosocial de Erikson, se inicia a finales del pri­mer año y se prolonga hasta el tercero. Después de ad­quirir confianza en sus cuidadores, los bebés empiezan a descubrir que su comportamiento es efectivamente suyo y empiezan a afirmar su sentido de independencia y au­tonomía. Se dan cuenta de que tienen voluntad. Si a un bebé se le limita demasiado y se le castiga con dureza, es probable que desarrolle una sensación de vergüenza y duda.

Iniciativa versus culpa es el tercer estadio psicoso­cial de Erikson, que se prolonga durante la etapa prees­colar. Durante esta etapa se amplía el mundo social del niño, que se ve obligado a afrontar más desafíos que en las etapas anteriores. Para superar estos desafíos, necesi­tará comportarse activa y deliberadamente. A esta edad, a los niños se les pide que se responsabilicen de su cuer­po, su comportamiento, sus juguetes y sus mascotas.

El desarrollo de un sentido de la responsabilidad fa­vorece la iniciativa. No obstante, cuando un niño es irres­ponsable y se le hace sentir angustiado, es posible que surjan en él sentimientos de culpa. Erikson extrae un ba­lance positivo de esta etapa. Considera que la mayor parte de la culpa es compensada rápidamente por la sensación de logro.

Laboriosidad versus inferioridad es el cuarto estadio psicosocial de Erikson, que coincide aproximadamente con el período de la enseñanza primaria. La iniciativa de los niños los pone en contacto con un universo de nuevas experiencias. Conforme se van adentrando en la etapa escolar, los niños dirigen su energía hacia la adquisición de conocimientos y el dominio de habilidades intelectua­les. En ningún otro momento tienen los niños tantas ga­nas de aprender como al final de la etapa preescolar, de expansiva imaginación. El peligro durante esta etapa es que el niño desarrolle un sentimiento de inferiorida —o una sensación de incompetencia e improductividad—. Erikson considera que los profesores tienen una gran res­ponsabilidad en el desarrollo de la laboriosidad. Los pro­fesores deberían «coaccionar, suave pero firmemente, a los niños para que se embarquen en la aventura de des-cubrir que uno puede aprender a conseguir cosas que nun­ca se habría imaginado» (Erikson, 1968, p. 127).

Identidad versus confusión de la identidad es el quin­to estadio psicosocial de Erikson, que coincide aproxi­madamente con la adolescencia. En este estadio, la per­sona se enfrenta al descubrimiento de quién es, qué hace en la vida y hacia dónde va. Los adolescentes deben adoptar muchos roles y adquirir un estatus nuevo pro­pio de los adultos —por ejemplo, el laboral y el de pare-ja—. Los padres deben dejar que los adolescentes explo‑

ren roles distintos y diferentes caminos dentro de cada rol. Si el adolescente explora estos roles de una forma sa­ludable y encuentra un camino positivo a seguir en la vida, desarrollará una identidad positiva. Si los padres im­ponen una identidad al adolescente, si éste no explora adecuadamente muchos roles posibles, y si no logra en­contrar un camino positivo a seguir en el futuro, reinará la confusión de la identidad.

Intimidad versus aislamiento es el sexto estadio psi­cosocial de Erikson, que coincide con la primera parte de la etapa adulta. En este estadio, el individuo debe afron­tar la tarea evolutiva de establecer relaciones íntimas con otras personas. Erikson describe la intimidad como en­contrarse a uno mismo al tiempo que uno se pierde en el otro. Si el joven adulto forma amistades saludables y es­tablece una relación íntima con otra persona, alcanzará la intimidad. Si no, reinará el aislamiento.

Productividad versus estancamiento es el séptimo es­tadio psicosocial de Erikson, que coincide con la adultez media. Una de las preocupaciones centrales de esta eta-pa es ayudar a la generación más joven a desarrollar y lle­var una vida plena —a esto se refiere Erikson cuando ha­bla de productividad—; la sensación de no haber hecho nada para ayudar a la próxima generación es el estanca-miento.

Integridad versus desesperación es el octavo y último estadio psicosocial de Erikson, que coincide con la adul­tez tardía. Durante esta etapa solemos volver la vista atrás para evaluar lo que hemos hecho con nuestras vidas’. A través de muchas rutas diferentes, es posible que una per­sona mayor haga un balance positivo de todas las etapas evolutivas previas. En tal caso, la evaluación retrospectiva revelará una vida bien empleada y la persona experi­mentará una sensación de satisfacción —integridad y lo-gro. Si una persona mayor resolvió muchas de las etapas evolutivas previas negativamente, el análisis retrospecti­vo la dejará con una sensación de duda y tristeza —lo que Erikson denomina desesperación.

Erikson no considera que las soluciones adecuadas a las crisis propias de los distintos estadios sean siempre completamente positivas. A veces es inevitable cierta ex-posición o compromiso con el polo negativo de un con­flicto bipolar —por ejemplo, no podemos confiar en todo el mundo en todas las circunstancias y sobrevivir—. De todos modos, para que el desarrollo sea óptimo, deberían dominar las resoluciones positivas de las crisis propias de los distintos estadios (Hopkins, 2000).

Evaluación de las teorías piscoanalíticas

Las principales aportaciones de las teorías psicoanalíticas podrían resumirse en los siguientes aspectos:

• Las experiencias tempr anas desempeñan un papel importante en el desarrollo.
• Las relaciones familiares son un aspecto central del desarrollo.
• La personalidad se puede entender mejor si se es tudia desde el punto de vista evolutivo.
• No toda la mente es consciente; los aspectos in conscientes de la mente también se deben tener en cuenta.
• Los cambios evolutivos no se producen solamente durante la infancia, sino que también tienen lugar durante la etapa adulta (Erikson).

Las críticas más fuertes que se han hecho a las teo­rías psicoanalíticas son:

• Los principales conceptos de las teorías psicoana líticas son difíciles de analizar científicamente.
• La mayor parte de los datos utilizados para avalar las teorías psicoanalíticas proceden de reconstruc ciones del pasado, a menudo del pasado lejano, cuya precisión se desconoce.
• Se concede una importancia excesiva a los funda mentos sexuales del desarrollo (sobre todo en la teoría de Freud).
• Se atribuye a la mente inconsciente una participa ción excesiva en el desarrollo.
• Las teorías psicoanalíticas presentan una imagen demasiado negativa del ser humano (sobre todo la de Freud).

Teorías cognitivas

Mientras que las teorías psicoanalíticas subrayan la im­portancia de los pensamientos inconscientes de los ado­lescentes, las teorías cognitivas enfatizan sus pensamien­tos conscientes. Tres teorías cognitivas importantes son la de Piaget, la de Vygotsky y la del procesamiento de la in-formación.

La teoría de Piaget

El famoso psicólogo suizo Jean Piaget (1896-1980) elabo­ró una importante teoría sobre el desarrollo cognitivo. La teoría de Piaget sostiene que las personas construyen ac­tivamente su comprensión del mundo y pasan por cuatro estadios de desarrollo cognitivo. Dos procesos subyacen a esta construcción cognitiva del mundo: la organización y la adaptación. Para dar sentido al mundo, organizamos nuestras experiencias. Por ejemplo, separamos las ideas importantes de las menos importantes y conectamos ideas entre sí. Pero no nos limitamos a organizar nuestras ob­servaciones y experiencias, también adaptamos nuestro pensamiento para incluir nuevas ideas porque la informa­ción adicional acrecienta nuestra comprensión.

Piaget creía que atravesamos cuatro estadios en nues­tra comprensión del mundo (véase el Cuadro 2.2). Cada estadio está relacionado con la edad e implica una forma particular de pensar. Recordemos que es la forma dife‑

rente de entender el mundo lo que determina que una per­sona se encuentre en un estadio o en otro; adquirir más información no implica avanzar de un estadio a otro en la teoría de Piaget. A esto se refería Piaget cuando sostenía que la cognición es cualitativamente diferente en cada uno de los distintos estadios de desarrollo. ¿En qué con­siste cada uno de los estadios de desarrollo cognitivo propuestos por Piaget?

El estadio sensoriomotor, que se extiende aproxima­damente desde el nacimiento hasta los 2 años, es el primer estadio piagetiano. En este estadio, los niños construyen la comprensión del mundo coordinando experiencias sen­soriales (como la visión y la audición) y acciones físicas o motoras —de ahí el término sensoriomotor.

Al iniciar este estadio, los recién nacidos disponen de poco más que patrones reflejos; al final del mismo, los ni­ños de dos años poseen esquemas sensoriomotores com­plejos y empiezan a utilizar símbolos.

El estadio preoperacional, que se extiende aproxima­damente de los 2 a los 7 años, es el segundo estadio pia­getiano. En este estadio, los niños empiezan a repre­sentarse el mundo con palabras, imágenes y dibujos. El pensamiento simbólico va más allá del establecimiento de conexiones entre la información sensorial y las acciones. No obstante, aunque los preescolares pueden representar simbólicamente el mundo, según Piaget todavía no pose-en la habilidad de realizar operaciones. Éste es el térmi­no que utiliza Piaget para referirse a las acciones interio­rizadas que permiten que un niño haga mentalmente lo que previamente hizo físicamente.

El estadio de las operaciones concretas, que se ex-tiende aproximadamente de los 7 a los 11 años, es el ter­cer estadio piagetiano. En este estadio, los niños son ca-

ESTADIO
SENSORIOMOTOR

El bebe construye una com­prensión del mundo coordi­nando experiencias sensoriales y acciones físicas. Así avanza desde los actos reflejos instin­tivos que tiene en el momento del nacimiento hasta el inicio del pensamiento simbólico al final de este estadio.

Dura desde el nacimiento
hasta los 2 años

ESTADIO
PREOPERACIONAL

El niño empieza a representar-se el mundo con palabras e imágenes. Las palabras y las imágenes reflejan un mayor desarrollo del pensamiento simbólico y van más allá de la conexión de la información sensorial con las acciones fí­sicas.

Dura desde los 2 hasta los 7 años

ESTADIO
DE LAS OPERACIONES
CONCRETAS

Ahora el niño puede razonar de manera lógica sobre situa­ciones concretas y clasificar objetos por categorías.

Dura desde los 7 hasta los 11 años.

ESTADIO
DE LAS OPERACIONES
FORMALES

El adolescente razona de una forma más abstracta, idealista y lógica.

Dura desde los 11 años
en adelante

CUADRO 2.2

Los cuatro estadios del desarrollo cognitivo según Piaget.

paces de realizar operaciones, y el razonamiento lógico sustituye al pensamiento intuitivo, siempre y cuando se aplique a ejemplos concretos o específicos. Por ejemplo, en el estadio de las operaciones concretas un niño no se puede imaginar los pasos necesarios para resolver una ecuación algebraica, lo que es demasiado abstracto para esta etapa evolutiva.

El estadio de las operaciones formales, que aparece entre los 11 y los 15 años, es el cuarto y último estadio piagetiano. En este estadio, la persona va más allá de las experiencias concretas y piensa de una forma más abs­tracta y lógica. Esta forma de pensar permite que los ado­lescentes elaboren imágenes mentales de situaciones hi­potéticas. Pueden reflexionar sobre cómo sería un padre ideal y comparar a sus padres con ese punto de referen­cia. Empiezan a dar vueltas a las posibilidades que tie­nen a su alcance y se sienten fascinados con lo que po­drían convertirse en el futuro. A la hora de resolver un problema, los adolescentes son más sistemáticos: formu­lan hipótesis sobre por qué las cosas ocurren del modo en que ocurren y las ponen a prueba utilizando la deduc­ción. Profundizaremos más en la teoría de Piaget en el Capítulo 4: «El desarrollo del pensamiento en los ado­lescentes».

La teoría de Vygostky

Lev Vygotsky (1896-1934), al igual que Piaget, creía que los niños construyen activamente su conocimiento. La teoría de Vygotsky es una teoría cognitiva sociocultural que enfatiza la importancia del análisis evolutivo y el pa­pel que desempeñan el lenguaje y las relaciones sociales. Vygotsky nació en Rusia el mismo año que Piaget, pero falleció mucho antes, con sólo 37 años. La mayoría de académicos norteamericanos no entraron en contacto con las ideas de Piaget y de Vygotsky hasta la década de

1960, momento en el que sus obras se tradujeron al in­glés. Durante las últimas décadas, los psicólogos y edu­cadores norteamericanos han mostrado un importante in­terés por las ideas de Vygotsky (1962).

La teoría de Vygostky se basa en tres ideas prin­cipales (Tappan, 1998): (1) las habilidades cognitivas de los niños y adolescentes se entienden mejor cuando se analizan e interpretan evolutivamente; (2) las habilidades cognitivas están mediadas por las palabras, el lenguaje y las formas del discurso, que actúan como herramientas psicológicas para facilitar y transformar la actividad men­tal; y (3) las habilidades cognitivas tienen su origen en las relaciones sociales y están inmersas en un trasfondo so­ciocultural.

Para Vygotsky adoptar un enfoque evolutivo signifi­ca que, para entender cualquier aspecto del funciona-miento infantil y adolescente, se deben examinar sus orí­genes y transformaciones desde formas tempranas a formas más tardías. Por ello, un acto mental en concreto no se puede considerar aisladamente, sino que se debe evaluar como un paso más en un proceso de desarrollo gradual.

La segunda idea de Vygotsky afirma que, para enten­der el funcionamiento cognitivo, es necesario examinar las herramientas que lo median y le dan forma, y ello le llevó a creer que el lenguaje es la más importante de esas herramientas. Vygotsky argumentó que el lenguaje es la herramienta que ayuda al niño y al adolescente a planifi­car actividades y a resolver problemas.

La tercera idea de Vygotsky era que las habilidades cognitivas se originan en las relaciones sociales y la cul­tura. Vygotsky consideraba que el desarrollo cognitivo del niño y del adolescente no se puede separar de las ac­tividades sociales y culturales. Creía que el desarrollo de la memoria, la atención y el razonamiento implica apren­der a utilizar las herramientas que ha creado la sociedad,

tales como el lenguaje, el sistema matemático y las es­trategias nemotécnicas.

En una cultura, esto puede consistir en aprender a contar con la ayuda de un ordenador, mientras que en otra puede consistir en contar con los dedos o utilizando un abaco.

Recientemente se ha renovado el interés por la teoría de Vygotsky enfatizando sobre la idea de que el conoci­miento está contextualizado e implica colaboración (Greeno, Collins y Resnick, 1996; Kozulin, 2000; Rogoff, 1998). Esto significa que el conocimiento está construi­do entre personas, situadas en diferentes ambientes, que incluyen objetos, herramientas, libros y las relaciones so­ciales. Y sugiere que el conocimiento se adquiere mejor a través de la interacción con otras personas en activida­des cooperativas.

Partiendo de estas ideas básicas, Vygotsky articuló una teoría novedosa y muy influyente sobre la relación existente entre aprendizaje y desarrollo. Las ideas de Vy­gotsky reflejan sobre todo la premisa de que el funciona-miento cognitivo tiene un origen social. Profundizaremos más en la teoría de Vygotsky en el Capítulo 4: «El desa­rrollo del pensamiento en los adolescentes.» Después de explorar las ideas básicas de las teorías de Piaget y Vy­gotsky, examinaremos una tercera teoría cognitiva— la del procesamiento de la información.

El enfoque del procesamiento de la información

Enfatiza que las personas manipulan y programan infor­mación y diseñan y utilizan estrategias relacionadas con su organización. La memoria y el pensamiento son dos procesos nucleares del procesamiento de información. Según el enfoque del procesamiento de la información, la capacidad de procesamiento de la información se va de­sarrollando de forma gradual, lo que permite que las per­sonas desarrollen habilidades y adquieran conocimientos cada vez más complejos (Bjorklund y Rosenbaum, 2000; Chen y Siegler, 2000). A diferencia de la teoría cognitiva de Piaget, este enfoque no describe el desarrollo como una secuencia de etapas o estadios.

Aunque el desarrollo de este enfoque fue estimulado por una diversidad de factores, ninguno de ellos fue más importante que la aparición de los ordenadores, que de-mostraron que una máquina podía realizar operaciones lógicas. Los psicólogos empezaron a preguntarse si las operaciones lógicas que llevan a cabo los ordenadores po­drían explicarnos algo sobre cómo funciona la mente hu­mana. De ahí que establecieran analogías con los orde­nadores para explicar la relación existente entre la cognición o el pensamiento y el cerebro. El cerebro, como estructura anatómica, se describió como el hard­ware, y la cognición como el software. A pesar de que el ordenador y el software no son analogías perfectas del cerebro y la actividad cognitiva, respectivamente, la com­paración contribuyó a considerar la mente humana como en un sistema activo de procesamiento de la información.

Las telarañas de la memoria

Yo creo que lo más importante de tener recuerdos es po­der compartirlos, sobre todo con los amigos íntimos o con la familia. Si no los compartes, se te acumulan den­tro de la mente y se forman telarañas. Si tienes un gran recuerdo de las navidades pero nadie con quien compar­tirlo, ¿de qué te sirve ese recuerdo?

Estudiante de 12 años West Middle School Ypsilanti (Michigan)

Robert Siegler (1998), uno de los principales exper­tos en procesamiento de la información infantil, cree que pensar es procesar información. Sostiene que, cuando un individuo percibe, codifica, organiza, almacena y recupe­ra información, está pensando. Siegler considera que un aspecto importante del desarrollo es adquirir buenas es­trategias de procesamiento de la información. Por ejem­plo, convertirse en un buen lector, podría implicar, entre otras cosas, aprender a identificar las ideas principales del material leído.

Evaluación de las teorías cognitivas

Entre las principales aportaciones de las teorías cogniti­vas se incluyen las siguientes:

• Presentan una visión positiva del desarrollo, enfa­tizando en el pensamiento consciente.
• Hacen hincapié la construcción activa de la com­prensión (especialmente las teorías de Piaget y Vy­gotsky).
• Las teorías de Piaget y Vygotsky subrayan la im­portancia de examinar los cambios evolutivos en el pensamiento de los niños.
• El enfoque del procesamiento de la información ofrece descripciones detalladas de los procesos cognitivos.

Entre las principales críticas que se han hecho a las teorías cognitivas se incluyen:

• Existe cierto escepticismo sobre la exactitud de los estadios de Piaget.
• Las teorías cognitivas no prestan suficiente aten ción a las variaciones individuales en el desarrollo cognitivo.
• El enfoque del procesamiento de la información no

ofrece una descripción adecuada de los cambios evolutivos que se producen en la cognición. Los teóricos psicoanalíticos argumentan que las teorías cognitivas no dan suficiente importancia al pensamiento inconsciente.

Hasta aquí, hemos revisado las teorías psicoanalíticas y cognitivas. El siguiente repaso le ayudará a alcanzar los objetivos de aprendizaje relacionados con estos temas.

PARA TU REVISIÓN

Objetivo de aprendizaje 1        Conocer las teorías psicoanalíticas.

• Según la teoría de Freud, la personalidad está compuesta por tres estructuras: ello, yo y superyo. Los conflictos que se generan entre estas estructuras generan ansiedad. Según Freud, la mayoría de los pensamientos de los niños son inconscientes. Freud estaba convencido de que el origen de los problemas psicológicos reside en las ex­periencias tempranas. Las personas pasan por cinco fases psicosexuales: oral, anal, fálica, de latencia y genital.
• La teoría de Erikson postula la existencia de ocho etapas psicosociales: confianza ver sus desconfianza, autonomía versus vergüenza, iniciativa versus culpa, laboriosidad versus inferioridad, identidad versus confusión de la identidad, intimidad versus ais­lamiento, productividad versus estancamiento, e integridad versus desesperación.
• Entre las aportaciones de la teoría psicoanalítica se incluye el énfasis en el enfoque evolutivo; entre las críticas, la falta de validación científica.

Objetivo de aprendizaje 2        Conocer las teorías cognitivas.

• Piaget propuso una teoría sobre el desarrollo de carácter cognitivo. Según Piaget, las personas pasan por cuatro estadios diferentes: sensoriomotor, preoperacional, de las operaciones concretas y de las operaciones formales.
• La teoría de Vygotsky descansa sobre tres ideas básicas en el desarrollo: (1) las ha bilidades cognitivas deben interpretarse evolutivamente; (2) las habilidades cogniti vas están mediadas por el lenguaje; y (3) las habilidades cognitivas tienen su origen en las relaciones sociales y en la cultura.
• El enfoque del procesamiento de la información hace hincapié en que los individuos seleccionan y organizan la información y utilizan estrategias para recuperarla. El de sarrollo de los ordenadores estimuló el interés por este enfoque.
• Entre las aportaciones de las teorías cognitivas se incluye el énfasis en la construc ción activa de la comprensión; entre las críticas, que no presta suficiente atención a las variaciones individuales.

Después de explorar las teorías psicoanalíticas y cog­nitivas, dirigiremos nuestra atención a otro conjunto im­portante de teorías sobre el desarrollo adolescente: las teorías conductuales y las sociocognitivas.

Teorías conductuales y sociocogn itivas

Pablo, de diecisiete años, y Ana, de dieciséis, son novios formales. Los dos tienen personalidades cálidas y afec­tuosas y les gusta estar juntos. Los teóricos psicoanalíti­cos dirían que sus personalidades cálidas y afectuosas

son el resultado del tipo de relaciones que mantuvieron con sus padres, especialmente durante los primeros años de vida. También sostendrían que los motivos de su atracción mutua son inconscientes; ellos no son cons­cientes de cómo su herencia biológica y sus experiencias tempranas han influido sobre sus personalidades adoles­centes.

Los teóricos conductistas y los del aprendizaje social contemplarían a Pablo y a Ana y verían algo bastante di­ferente. Examinarían sus experiencias, especialmente las más recientes, para entender por qué Pablo y Ana se atra­en mutuamente. Por ejemplo, podrían describir el com-

portamiento de Pablo señalando que recompensa o re-fuerza el comportamiento de Ana y viceversa. No harían ninguna referencia a pensamientos inconscientes, com­plejos de Edipo, fases psicosexuales o mecanismos de de­fensa.

Las teorías conductuales y sociocognitivas subrayan la importancia de estudiar las experiencias ambientales y el comportamiento observable. Los teóricos sociocogni­tivos insisten en la importancia de los factores persona­les/cognitivos sobre el desarrollo.

El conductismo de Skinner

El conductismo hace hincapié en el estudio científico de las respuestas conductuales observables y sus determi­nantes ambientales. En el conductismo de B. F. Skinner (1904-1990), la mente, consciente o inconsciente, no es necesaria para explicar el comportamiento y el desarro­llo. Para Skinner, el desarrollo es comportamiento. Por ejemplo, la observación de Sam indica que su comporta-miento es tímido, orientado hacia la motivación de logro y afectuoso. ¿Por qué se comporta Sam de ese modo? Para Skinner (1938), las recompensas y los castigos del entorno de Sam lo han moldeado para que sea una per­sona tímida, orientada hacia la motivación de logro y afectuosa. En sus interacciones con sus familiares, ami­gos, profesores y otras personas, Sam ha aprendido a comportarse de ese modo.

Puesto que los conductistas consideran que el desa­rrollo es aprendido y a menudo cambia en función de las experiencias ambientales, afirman que la reorganización de las experiencias puede modificar el desarrollo (Adams, 2000; Hayes, 2000). Para un conductista, el comporta-miento tímido se puede transformar en comportamiento extrovertido, el comportamiento agresivo en comporta-miento dócil y el comportamiento aburrido en entusiasta y motivado.

Teoría sociocognitiva

Algunos psicólogos consideran que los conductistas están en lo cierto cuando dicen que la personalidad se aprende y que está fuertemente influida por los factores ambien­tales. Pero opinan que Skinner fue demasiado lejos al sos­tener que las características de la persona, o factores cog­nitivos, no son importantes para entender el desarrollo. La teoría sociocognitiva sostiene que el comportamiento, el ambiente y los factores personales/cognitivos son impor­tantes pata entender el desarrollo.

Albert Bandura (1986, 1997, 2000) y Walter Mischel (1973, 1995) son los creadores de la versión contempo­ránea de la teoría sociocognitiva, que en un principio se denominó teoría del aprendizaje social (Mischel, 1973). Como ilustra la Figura 2.3, Albert Bandura afirma que el comportamiento, el ambiente y los factores personales/ cognitivos interactúan recíprocamente. Por lo tanto, en la

FIGURA 2.3

Teoría sociocognitiva de Bandura.

La teoría sociocognitiva de Bandura enfatiza las influencias recípro­cas entre comportamiento, ambiente y factores personales/cognitivos.

propuesta de Bandura, el ambiente puede determinar el comportamiento de una persona (lo que coincide con el enfoque de Skinner), pero hay que tener en cuenta otros muchos elementos. El comportamiento de la persona pue­de modificar el ambiente, y los factores personales/cog­nitivos pueden influir sobre el comportamiento de una persona y viceversa. Entre los factores personales/cogni­tivos se incluye la autoestima (la creencia de que uno es capaz de dominar una situación y obtener resultados po­sitivos), los planes y las habilidades de pensamiento. Pro­fundizaremos mucho más en el tema de la autoestima en el Capítulo 13: «Rendimiento académico, opciones edu­cativas y trabajo».

Bandura considera que el aprendizaje vicario o por observación es un aspecto fundamental de cómo aprende el ser humano. A través del aprendizaje vicario, nos for­mamos ideas sobre el comportamiento de otra persona, y después podemos reproducir dichos comportamientos (Zimmerman y Schunk, 2002). Por ejemplo, un niño pue­de presenciar los estallidos agresivos de su padre y sus intercambios hostiles; cuando el niño esté con sus com­pañeros de clase, interactuará de forma agresiva, repro­duciendo el comportamiento de su padre.

Al igual que el conductismo de Skinner, el enfoque sociocognitivo subraya la importancia de la investigación empírica en el estudio del desarrollo. Esta investigación se centra en los procesos que explican el desarrollo —los factores socioemocionales y cognitivos que influyen so­bre nuestra forma de ser.

Evaluación de las teorías sociocognitivas

Entre las principales aportaciones de las teorías socio­cognitivas se incluyen:

• El énfasis en la importancia de la investigación científica.
• La focalización en los determinantes ambientales del comportamiento.
• Subrayar la importancia del aprendizaje vicario o por observación (Bandura).
• El énfasis en los factores personales y cognitivos (teoría sociocognitiva).

Entre las principales críticas que se han hecho a las teorías sociocognitivas se incluyen:

• Énfasis insuficiente en la cognición (Pavlov, Skinner).
• Demasiado hincapié en los determinantes ambien tales.
• Atención inadecuada a los cambios evolutivos.
• Demasiado mecanicistas; no toman en considera

ción la espontaneidad y la creatividad del ser hu

mano.

Las teorías sociocognitivas señalan la importancia de las experiencias ambientales en el desarrollo humano. Se­guidamente analizaremos otro enfoque que también su­braya la importancia de las influencias ambientales sobre el desarrollo —la teoría ecológico-contextual.

Teoría ecológico-contextual

Urie Bronfenbrenner (1917) propuso un enfoque marca­damente ambiental sobre el desarrollo infantil que está recibiendo una gran atención. La teoría ecológico-con­textual es el enfoque teórico de Brofenbrenner sobre el desarrollo. Postula la existencia de cinco sistemas am­bientales, que van desde de la interacción directa con los agentes sociales de menor alcance, hasta el influjo de la cultura de mayor alcance. Los cinco sistemas de la teoría ecológico-contextual de Bronfenbrenner son el microsis­tema, el mesositema, el exosistema, el macrosistema y el cronosistema. La Figura 2.4 ilustra la teoría ecológico­contextual de Bronfenbrenner (1986, 1995; Bronfebren­ner y Morris, 1998).

El microsistema es el entorno en el que vive el indi­viduo. Este contexto incluye a la familia, los compañeros, el colegio y el vecindario. En el microsistema es donde tienen lugar la mayoría de las interacciones directas con los agentes sociales —por ejemplo, con los padres, los compañeros de clase y los profesores—. El individuo no se ve como un receptor pasivo de experiencias dentro de cada contexto, sino como alguien que ayuda a construir los entornos en los que vive. Bronfenbrenner señala que la mayor parte de las investigaciones sobre las influencias socioculturales se han centrado en el microsistema.

El mesosistema se refiere a las relaciones existentes entre distintos microsistemas, o conexiones entre contex­tos, como la relación entre las experiencias familiares y escolares, entre las experiencias escolares y laborales, o entre las familiares y las del grupo de compañeros. Por ejemplo, los adolescentes que han sido rechazados por sus padres pueden tener dificultades para desarrollar re­laciones positivas con sus profesores. Los estudiosos del desarrollo cada vez están más convencidos de que, para obtener una imagen más completa del desarrollo adoles­cente, es importante observar el comportamiento en múl­tiples contextos o ambientes —como el familiar, el esco­lar y el del grupo de amigos.

El exosistema se refiere a cuando las experiencias en otro contexto social —en el que el individuo no desem­peña un papel activo— repercuten sobre lo que se expe­rimenta en un contexto mas inmediato. Por ejemplo, las experiencias laborales de una mujer pueden repercutir so­bre las relaciones que mantiene con su marido y su hijo adolescente. A la mujer la pueden ascender en el trabajo, exigiéndole que viaje más, lo que puede incrementar los conflictos maritales y modificar el patrón de relación con su hijo. Otro ejemplo de exosistema es la gestión muni­cipal, que es responsable de la calidad de los parques, los centros recreativos y las bibliotecas para niños y adoles­centes.

El macrosistema se refiere a la cultura en la que vive inmerso el individuo. Por cultura, entendemos las pautas de conducta, creencias y demás valores de un grupo de personas que se transmiten de una generación a otra. Los estudios transculturales, que comparan dos o más cultu­ras entre sí, proporcionan información sobre la posibili­dad de generalizar los hallazgos sobre desarrollo adoles­cente.

El cronosistema se refiere al patrón de los aconteci­mientos ambientales y las transiciones a lo largo del cur­so de la vida, así como a las circunstancias sociohistóri­cas. Por ejemplo, al estudiar los efectos del divorcio sobre los hijos, los investigadores han constatado que los efectos negativos suelen alcanzar su máxima expresión durante el año inmediatamente posterior al divorcio y que los efectos son mucho más negativos para los hijos que para las hijas (Hetherington, 1995; Hetherington, Cox y Cox, 1982).

Aproximadamente dos años después del divorcio, las interacciones familiares son menos caóticas y más esta­bles. En lo que se refiere a las circunstancias sociocultu­rales, en la actualidad se anima a las chicas a que desa­rrollen una carrera profesional mucho más que hace 20 o 30 años. De esta forma, el cronosistema tiene un gran im­pacto sobre la vida de los adolescentes.

Debemos señalar que recientemente Bronfenbrenner (1995, 2000) ha añadido las influencias biológicas a su teoría, que ahora denomina teoría bioecológica. De todos modos, en ella sigue predominando el influjo de los con-textos ecológicos o ambientales.

Evaluación de la teoría ecológico-contextual

Entre las principales aportaciones de la teoría ecológico­contextual se incluyen:

• Un examen sistemático de las dimensiones macro y micro de los sistemas ambientales.
• La consideración de las conexiones entre entornos o contextos ambientales (mesosistema).
• La consideración de la influencia de las condicio nes sociohistóricas sobre el desarrollo.

Entre las principales críticas que se han hecho a la teoría ecológico-contextual se incluyen:

• Incluso después de la reciente inclusión de las in fluencias biológicas, sigue concediendo una aten ción insuficiente a los fundamentos biológicos del desarrollo.
• Concede poca atención a los procesos cognitivos.

Una orientación teórica ecléctica

Adoptar una orientación teórica ecléctica significa no seguir ninguno de los enfoques teóricos y, en lugar de ello, seleccionar lo que se considera mejor de cada uno de ellos. Ninguna de las teorías comentadas en este capí­tulo es infalible o capaz de explicar completamente toda la complejidad y riqueza del desarrollo adolescente.

Todas las teorías han hecho importantes aportaciones a la comprensión del desarrollo adolescente, pero ninguna de ellas ofrece una descripción y explicación completas.

Por este motivo, los cuatro enfoques teóricos sobre el desarrollo adolescente que se presentan en este texto no muestran sesgo alguno. Ello permite que el lector con-temple el ámbito del desarrollo adolescente tal y como es —con distintas teorías llegando a conclusiones diferen­tes—. En otros capítulos del libro se comentarán di­ferentes aportaciones teóricas sobre el desarrollo ado­lescente. Por ejemplo, en el Capítulo 9 exploraremos el enfoque humanista, que enfatiza el desarrollo del yo, y en el Capítulo 13 la teoría de la atribución, que enfatiza la motivación de los adolescentes para entender las cau­sas de su comportamiento y del comportamiento de los demás.

También existen muchas teorías de carácter «local» o minimodelos que guían la investigación en áreas especí­ficas del desarrollo (Jun, 1998). Por ejemplo, en el Capí­tulo 5: «Las familias» se expone la nueva forma de enfo­car las relaciones entre padres y adolescentes. En el Capítulo 7: «La escuela», el lector encontrará algunos modelos para mejorar la educación de los adolescentes. A lo largo del libro iremos viendo varias de estas teorías «locales» que se centran en aspectos específicos del de­sarrollo adolescente. Considerados conjuntamente, los

38        Psicología del desarrollo en la adolescencia

grandes marcos teóricos y los micromodelos proporcio­nan una imagen más completa de cómo se despliega el largo viaje del desarrollo adolescente.

Hasta aquí hemos revisado las teorías conductuales y sociocognitivas, la teoría contextual-ecológica y la orien­tación teórica ecléctica. El siguiente repaso le ayudará a

alcanzar los objetivos de aprendizaje relacionados con es-tos temas.

Después de exponer brevemente las principales teo­rías sobre el desarrollo adolescente, analizaremos la cien­cia del desarrollo adolescente describiendo cómo se in­vestiga en este área de conocimiento.

PARA TU REVISIÓN

• La teoría ecológico-contextual, propuesta por Urie Brofenbrenner, postula que el de sarrollo está influido por cinco sistemas ambientales: microsistema, mesosistema, exosistema, macrosistema y cronosistema.
• Una aportación de la teoría ecológico-contextual es el análisis sistemático de los sis-temas ambientales a distintos niveles; una crítica es la escasa importancia que se con cede a los factores biológicos.
• Adoptar una orientación teórica ecléctica significa no seguir ninguna teoría en con creto, sino seleccionar lo mejor de cada una de las distintas teorías.
• La investigación no sólo está guiada por macroteorías como la de Piaget, sino tam­bién por microteorías o modelos que se centran en aspectos específicos o períodos concretos del desarrollo.

LA INVESTIGACIÓN EN DESARROLLO ADOLESCENTE

Recordemos lo que mencionábamos al principio de este capítulo: que la ciencia no se define por lo que investiga sino más bien por cómo investiga. Seguidamente expli­caremos qué entendemos por adoptar un enfoque cientí­fico en el estudio del desarrollo adolescente.

Por qué es importante investigar sobre desarrollo adolescente

A veces se dice que la experiencia es el mejor maestro. Obtenemos una gran cantidad de conocimientos a partir de nuestras experiencias personales. Hacemos generali‑

zaciones a partir de lo que observamos y a menudo trans­formamos los hallazgos memorables en verdades univer­sales. Pero, ¿qué validez tienen esas conclusiones? A ve-ces cometemos errores en nuestras observaciones o interpretamos erróneamente lo que vemos y oímos. Casi todos recordamos alguna situación en la que tuvimos la sensación de que otras personas nos malinterpretaron, del mismo modo que ellos pensaron que nosotros interpretá­bamos erróneamente su comportamiento. Y, cuando nos basamos solamente en nuestras experiencias personales, no siempre somos objetivos porque a veces hacemos jui­cios para proteger nuestro yo y nuestra autoestima (Mc-Millan, 2000; McMillan y Wergin, 2002).

No sólo obtenemos información a partir de nuestras experiencias personales, sino también a partir de lo que nos transmiten los expertos. Podemos oír a un experto ex-

plicando detalladamente «la mejor forma» de educar a los adolescentes o de afrontar los problemas de los adoles­centes. Pero los expertos no siempre están de acuerdo, ¿verdad? Oímos proclamar que determinada estrategia para enseñar a los adolescentes es la mejor y a la sema­na siguiente escuchamos a otro experto defendiendo una estrategia diferente. ¿Cómo podemos saber a cuál debe­mos creer? Una forma de aclarar las cosas es examinar cuidadosamente las investigaciones que se han realizado sobre el tema.

El enfoque científico

Los investigadores adoptan una actitud escéptica y cien­tífica ante el conocimiento. Cuando oyen que alguien afirma que determinado método es eficaz para ayudar a los adolescentes a afrontar el estrés, quieren saber si esa afirmación tiene una base científica, es decir, si está ava­lada por una buena investigación (Beutler y Martín, 1999). En el ámbito del desarrollo adolescente, como en cualquier otro ámbito, la ciencia intenta separar los he­chos de las meras suposiciones utilizando determinadas estrategias para obtener información.

La investigación científica es objetiva, sistemática y verificable, lo que reduce las probabilidades de que la in-formación se base en creencias, opiniones o sentimientos personales. La investigación científica se basa en el mé­todo científico, un enfoque que se utiliza para obtener in-formación precisa. Dicho enfoque incluye los siguientes pasos: conceptualizar el problema, recoger datos, extraer conclusiones; y revisar las conclusiones de la investiga­ción y tratar de integrarlas dentro de la teoría que guía la investigación.

Conceptualizar un problema significa identificar y definir el problema, tal vez formulando una o varias hi­pótesis. Por ejemplo, supongamos que un equipo de in­vestigadores decide estudiar formas de mejorar el rendi­miento de los adolescentes que viven en entornos desfavorecidos. Los investigadores han identificado un problema, lo que, a primera vista, puede no parecer una tarea difícil. Sin embargo, como parte de este primer paso, también deberían ir más allá de la descripción ge­neral del problema, aislándolo, analizándolo, acotándolo y centrándose más específicamente en aquel aspecto o as­pectos que les interese estudiar. Tal vez les interese ave­riguar si un sistema de tutores, que implica apoyo conti­nuado, guía y asistencia directa de los adolescentes que viven en medios empobrecidos, podría mejorar su rendi­miento académico. Llegados a este punto, incluso ten­drían que acotar y concretar todavía más las cosas. ¿Qué estrategias específicas utilizarán los tutores? ¿Con qué frecuencia verán los tutores a los adolescentes? ¿Cuánto durará el programa? ¿Qué aspectos del rendimiento de los adolescentes se evaluarán?

Cuando los investigadores conceptualizan un proble­ma para estudiarlo elaboran explicaciones y formulan hi‑

pótesis. Recordemos que una teoría es un conjunto inte­rrelacionado y coherente de ideas que ayudan a explicar y a hacer predicciones. Las hipótesis, que son asunciones específicas que se pueden poner a prueba para determi­nar su adecuación, se derivan de las teorías. Por ejemplo, una teoría sobre los sistemas de tutores intentaría expli­car y predecir por qué el apoyo continuado, la guía y la asistencia directa deberían repercutir positivamente sobre la vida de los adolescentes procedentes de entornos des-favorecidos. La teoría podría focalizarse en las oportuni­dades de los adolescentes para reproducir el comporta-miento y las estrategias de los tutores, o bien en los efectos de la atención individualizada, que podría estar ausente en la vida cotidiana de los adolescentes.

El siguiente paso consiste en recoger información (datos). En el estudio sobre los efectos del sistema de tu­tores, los investigadores podrían decidir aplicar el pro-grama de intervención durante seis meses.

Los datos podrían comprender observaciones en si­tuación de clase, evaluaciones de los profesores y resul­tados de pruebas de rendimiento académico. Los datos se recogerían antes de aplicar el programa de tutores y des­pués de los seis meses de aplicación.

Una vez recogidos los datos, los investigadores sobre desarrollo adolescente utilizan procedimientos estadísti­cos para entender el significado de los datos cuantitativos. Los procedimientos estadísticos les ayudarán a determi­nar si las diferencias detectadas entre los datos recogidos antes y después de la aplicación del programa pueden o no atribuirse al azar. Seguidamente intentarán extraer conclusiones y compararán sus hallazgos con los de otras investigaciones sobre el mismo tema.

El último paso del método científico consiste en revi­sar las conclusiones de la investigación y tratar de inte­grarlas en la teoría. Para describir y explicar el desarro­llo adolescente se han elaborado diversas teorías. Con el paso del tiempo algunas de esas teorías se han desecha-do y otras se han ido revisando. A lo largo de este libro, veremos diversas teorías sobre desarrollo adolescente. La Figura 2.5 ilustra los distintos pasos del método científi­co aplicado al estudio sobre el sistema de tutores que aca­bamos de comentar.

El campo de la investigación sobre desarrollo adolescente

En el ámbito de estudio del desarrollo adolescente, los conocimientos se fundamentan en el desarrollo de una co­rrecta y extensa base de investigaciones científicas. Cuan-do escribí la primera edición de Adolescencia, a finales de los años setenta, sólo se dedicaban al estudio del de­sarrollo adolescente una cantidad reducida de académi­cos. En aquella época los investigadores estudiaban a los adultos y a los niños, pero no a los adolescentes. Durante las dos últimas décadas y especialmente durante la últi­ma, las investigaciones sobre la adolescencia han crecido

enormemente conforme una cantidad cada vez mayor de investigadores se iban interesando por temas y cuestiones relacionados con el período evolutivo comprendido entre la infancia y la etapa adulta.

El incremento de las investigaciones sobre desarrollo adolescente se refleja en la cantidad cada vez mayor de revistas científicas y de académicos formados en distin­tas disciplinas que han volcado sus esfuerzos en el estu­dio científico de esta etapa del desarrollo.

¿Por qué fueron los investigadores tan reticentes a es­tudiar la adolescencia hasta hace poco? Durante la mayor parte del siglo XX, se creía que las experiencias infanti­les, sobre todo las de los primeros años de la infancia, eran tan críticas que se consideraba que las experiencias posteriores, como las de la adolescencia, tenían muy poco impacto sobre el desarrollo (Bruer, 1999). Pero, a partir de la década de 1980, los expertos en desarrollo cuestionaron la doctrina de las experiencias tempranas, concluyendo que las experiencias posteriores eran más importantes en el desarrollo de lo que se había asumido hasta entonces (Brim y Kagan, 1980). El incremento de las investigaciones sobre adolescencia también ha obede­cido a la observación de que entre la infancia y la etapa

adulta se producen cambios importantes (Dornbusch, Pe­tersen y Hetherington, 1991).

Las principales vías de difusión de la gran cantidad de investigaciones que se están llevando a cabo sobre la ado­lescencia son las revistas y las ponencias realizadas en congresos y reuniones científicas. Independientemente de que usted quiera o no hacer una carrera sobre desarrollo adolescente, psicología o algún campo científico relacio­nado, le interesa aprender sobre el proceso de publicación que siguen las revistas científicas. Probablemente, como estudiante, tendrá que consultar artículos originales pu­blicados en revistas científicas como parte de su trabajo. Como padre, profesor o personal de enfermería tal vez le interese consultar este tipo de revistas para obtener in-formación que le ayudará a entender mejor y a trabajar más eficazmente con los adolescentes. Como persona curiosa, tal vez le interese buscar información en revistas científicas cuando lea u oiga algo que incentive su curio­sidad.

Las revistas científicas publican información acadé­mica especializada, que generalmente pertenece a un do-minio específico —como la física, las matemáticas, la sociología o, en nuestro caso, la adolescencia—. Los es-

¿Acaso no somos todos psicólogos?

Todos y cada uno de nosotros tenemos nuestras propias teorías sobre el comportamiento humano, y sería difícil imaginar cómo podríamos vivir sin ellas. En este senti­do, todos somos en cierto modo psicólogos. Aunque la forma en que construimos y validamos esas teorías psi­cológicas suele ser bastante diferente del modo en que proceden los psicólogos cuando elaboran teorías y reco­gen datos sobre un tema concreto (Stanovich, 1998).

Piense durante unos minutos sobre su interpretación del comportamiento humano. ¿Cómo llegó a ella? ¿Po­dría estar sesgada por lo menos en algunos aspectos? Ahora piense en lo que ha leído sobre teorías y métodos en este capítulo. ¿En qué se diferencian nuestras teorías implícitas sobre la adolescencia de las que posee la psi­cología científica? ¿Cuál de las dos tiene más probabili­dades de ser precisa? ¿Por qué? Aunque nuestras teorías implícitas sobre la adolescencia y las que posee la psi­cología científica difieran, ¿hay algún aspecto en el que se parezcan?

pecialistas en la materia publican la mayor parte de sus investigaciones en revistas científicas, que constituyen la principal fuente de información en todas las disciplinas académicas.

Generalmente los artículos científicos están escri­tos pensando en otros profesionales del mismo campo —como la geología, la antropología o, de nuevo, en nuestro caso, la adolescencia—. En ellos se utiliza un len-guaje técnico, que contiene términos especializados, los cuales pueden resultar difíciles de entender para los que no son expertos en el tema. La mayoría de los lectores de este libro ya han hecho uno o varios cursos sobre psico­logía y, a lo largo de este curso aprenderán más sobre el campo especializado del desarrollo adolescente. Esto de­bería mejorar su capacidad para entender artículos cien­tíficos sobre este ámbito de conocimiento.

Hay una cantidad cada vez mayor de revistas cientí­ficas que publican artículos sobre adolescencia. Algunas se centran exclusivamente en la adolescencia; otras in­cluyen también información sobre otros períodos del ci­clo vital. Entre las revistas científicas dedicadas exclusi­vamente a la adolescencia se incluyen las siguientes: Journal of Research on Adolescence, Journal of Early Adolescence, Journal of Youth and Adolescence, Adoles­cence y Journal of Adolescence Health Care. Entre las re-vistas que incluyen investigaciones sobre la adolescencia y sobre otros períodos evolutivos se incluyen: Child Development, Developmental Psychology y Human De­velopment. Asimismo, hay revistas que no se centran específicamente en el desarrollo que también publican

artículos sobre adolescencia, como: Journal of Educa­tional Psychology, Sex Roles, Journal of Marriage and Family y Journal of Consulting and Clinical Psycho­logy.

La mayoría de los artículos sobre psicología y ado­lescencia que se publican en revistas científicas son in-formes sobre investigaciones originales. Muchas revistas también incluyen artículos de revisión que presentan una visión de conjunto de las investigaciones llevadas a cabo sobre un tema determinado —como la depresión adoles­cente, el apego en la adolescencia, o la toma de decisio­nes en los adolescentes.

La mayoría de las revistas son muy selectivas con lo que publican. Cada revista dispone de un equipo de ex­pertos que evalúa los artículos recibidos. Cada uno de los artículos recibidos es revisado cuidadosamente por uno o más expertos, que lo aceptan o rechazan basándose en distintos criterios: su aportación al campo de conoci­mientos, su relevancia teórica, su corrección metodológi­ca y la claridad de la exposición. Algunas de las revistas científicas más prestigiosas rechazan hasta el 80-90 por 100 de los artículos que reciben porque no cumplen los criterios exigidos.

¿Dónde podemos encontrar revistas científicas? La biblioteca de su facultad o escuela universitaria proba­blemente contendrá una o varias de las revistas que aca­bamos de citar. A veces también se pueden encontrar re-vistas científicas en las bibliotecas públicas. Recomiendo a todos los lectores que revisen algunas revistas que pu­blican articulos sobre adolescencia.

Para comprender mejor los artículos que se publican en las revistas científicas, a continuación se describe el formato que tiene la inmensa mayoría de ellos. En gene­ral se organizan conforme a los siguientes apartados: re-sumen, introducción, método, resultados, discusión y re­ferencias.

El resumen (abstract en inglés) es una breve síntesis que aparece al principio del artículo. El resumen permite que el lector se haga rápidamente una idea general del contenido del artículo y de si le interesa o no leerlo en­tero. La introducción, como indica su nombre, introduce al lector en el tema del estudio. Incluye una revisión con­cisa de las investigaciones relevantes sobre el tema, re­ferencias teóricas y una o varias hipótesis a comprobar. El método contiene una descripción clara de los sujetos de estudio, las medidas utilizadas y los procedimientos seguidos. Este apartado debería ser lo suficientemente claro y detallado como para que otro investigador pudie^: ra repetir o replicar el estudio leyendo su contenido. El apartado de resultados incluye los resultados obtenidos en los análisis de los datos recogidos. En la mayoría de los casos, este apartado contiene referencias a análisis es­tadísticos que son difíciles de entender para quienes no son expertos. La discusión presenta las conclusiones del autor, así como las interpretaciones de los resultados ob­tenidos. Generalmente contiene alusiones a la validación de las hipótesis formuladas en la introducción, una va-

loración de las limitaciones del estudio y sugerencias para investigaciones ulteriores. El apartado de referen­cias es la última parte del artículo y contiene un listado de toda la bibliografía citada a lo largo del artículo. Este apartado suele ser una buena fuente de información para

encontrar otros artículos relacionados con un tema de in­terés.

Hasta aquí, hemos analizado varias ideas sobre la in­vestigación. El siguiente repaso le ayudará a alcanzar los objetivos de aprendizaje relacionados con este tema.

PARA TU REVISIÓN

En este capítulo hemos descrito diversas teorías sobre el desarrollo adolescente y hemos estudiado algunas ideas básicas sobre la investigación. Seguidamente, explicare­mos cómo se investiga examinando los principales méto­dos que utilizan los investigadores.

MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN

Cuando un investigador inicia un trabajo sobre desarro­llo adolescente, necesita determinar quiénes serán los su­jetos de estudio, qué medida o medidas utilizará, si adop­tará un enfoque correlacional o experimental y cuánto tiempo durará la investigación.

Sujetos de estudio

Quiénes serán los sujetos que participarán en el estudio es una pregunta importante que se debe formular toda per­sona que quiera investigar sobre desarrollo adolescente. ¿Serán de ambos sexos o sólo de uno? ¿Qué edad ten­drán? ¿Se estudiarán conjuntamente individuos que se en­cuentren en la adolescencia temprana y en la tardía? ¿Per­tenecerán a un solo grupo étnico o a varios?

Cuando los investigadores llevan a cabo un estudio, generalmente les interesa extraer conclusiones que se puedan aplicar a un conjunto de personas más amplio que el grupo estudiado. Por ejemplo, un investigador puede decidir estudiar a 100 adolescentes hijos de padres di­vorciados de Los Ángeles (California) con la idea de po‑

der generalizar las conclusiones extraídas a todos los ado­lescentes hijos de padres divorciados de Estados Unidos.

La población es el grupo sobre el que el investigador quiere extraer conclusiones. En el citado estudio sobre los adolescentes hijos de padres divorciados, la población es­taría compuesta por todos los adolescentes norteamerica­nos cuyos padres se hayan divorciado. Una muestra es un subgrupo o una porción de la población elegida por el in­vestigador para realizar el estudio. En el ejemplo anterior, la muestra estaría compuesta por los 100 adolescentes hi­jos de padres divorciados de Los Ángeles (California). ¿Por qué estudiamos muestras en vez de poblaciones en­teras? Porque no es práctico recoger datos sobre toda la población.

Solamente podremos hacer generalizaciones de la muestra a la población si la muestra es representativa de la población. Por ejemplo, supongamos que en el estudio de los 100 adolescentes hijos de padres divorciados un número desproporcionadamente alto de ellos pertenece a familias que están haciendo psicoterapia. En tal caso, de­beríamos ser cautos a la hora de generalizar los resultados a todos los adolescentes cuyos padres se han divorciado, sobre todo a aquellos cuyas familias no estén haciendo psicoterapia.

Una muestra aleatoria es aquella en la que todos los miembros de la población tienen las mismas posibilida­des de ser seleccionados. En el ejemplo que nos ocupa, una muestra representativa sería aquella que reprodujera las características de la población en factores como la edad, el estatus socioeconómico, el grupo étnico, la ubi­cación geográfica, la salud mental, la religión y otros.

Es fácil extraer precipitadamente la conclusión de que una investigación sobre desarrollo adolescente no tie­ne ningún sentido si no se realiza sobre una muestra ale­atoria. Sin embargo, las muestras aleatorias son impor­tantes en algunos tipos de investigaciones pero menos en otras.

Si un investigador quiere saber con qué frecuencia ocurre el divorcio en las familias norteamericanas con uno o más hijos adolescentes, es importante que trabaje con una muestra aleatoria. Pero en muchos estudios, los investigadores están interesados en analizar aspectos es­pecíficos del desarrollo en condiciones también específi­cas, y en estos casos eligen deliberadamente muestras que no son aleatorias. En estos estudios a los investigadores les interesa seleccionar adolescentes que tengan determi­nadas características bien definidas. Por ejemplo, en un estudio sobre adolescentes cuyos padres se han divorcia-do, un investigador puede seleccionar 50 familias donde el divorcio ocurrió antes de que los hijos fueran adoles­centes y 50 en las que ocurrió durante la adolescencia. En este estudio, al investigador le interesará saber cómo in-fluye sobre el desarrollo de los hijos la edad que tenían cuando sus padres se divorciaron.

Además, conviene señalar que en el ámbito de estu­dio del desarrollo adolescente, las generalizaciones se suelen hacer cuando se obtienen resultados similares en una serie de estudios, más que mediante el muestreo ale­atorio en un único estudio. Si cinco o seis estudios reali­zados con muestras variadas (por ejemplo, una de Los Angeles, otra de Atenas, otra de Georgia y otras de ca­racterísticas algo similares o diferentes) llegan a conclu‑

siones similares, podremos generalizar los hallazgos ob­tenidos con mayor seguridad.

Después de decidir los sujetos que participarán en el estudio, otro aspecto importante a decidir en una investi­gación es el de la técnica o técnicas que utilizaremos a la hora de recoger los datos.

Técnicas

Entre las técnicas que se pueden utilizar en una investi­gación se incluyen la observación, las entrevistas y cues­tionarios, los tests estandarizados, las medidas fisiológi­cas y los estudios de casos No son medidas sino técnicas —observando o haciendo una entrevista se pueden regis­trar muchas medidas distintas.

Observación

Sherlock Holmes reprendió a su ayudante Watson «Tú ves, pero no observas» Vemos cosas constantemente Sin embargo, observar de forma casual a dos adolescentes ín­teractuando no es lo mismo que observarlos científica-mente La observación científica es muy sistemática Im­plica saber lo que se busca, realizar la observación sin sesgos, registrando y categonzando con precision lo que se ve, y comunicar las observaciones eficazmente

Una forma habitual de registrar observaciones es ano­tándolas, utilizando la taquigrafía u otro sistema de sím­bolos Asimismo, los magnetófonos, las cámaras de ví­deo, las hojas de registro, los espejos unidireccionales y

A la hora de decidir cuáles serán los sujetos de estudio en una investigación sobre desarrollo adolescente, ¿cuáles serán algunas de las decisiones que deberemos tomar?

los ordenadores se utilizan cada vez más para agilizar la recogida de la información mediante la observación.

Se puede observar en condiciones de laboratorio o en contextos naturales. Un laboratorio es un medio’ muy controlado, en el que se han eliminado muchos de los fac­tores complejos del mundo real. Algunos investigadores llevan a cabo sus estudios en los laboratorios de las uni­versidades o en las escuelas universitarias donde impar-ten sus clases. Aunque los laboratorios permiten ejercer un mayor control sobre el comportamiento de los sujetos, los estudios de laboratorio se han criticado por su artifi­cialidad. En la observación naturalista el comporta-miento se observa fuera del laboratorio, es decir, en el «mundo real». Los investigadores realizan observaciones naturalistas de los adolescentes en clase, en sus casas, en centros juveniles, en museos, en vecindarios y en otros contextos (Leinhardt, Crowly y Knuston, 2002).

Una estrategia novedosa que implica la observación es el análisis de la filmación en vídeo (Gottman y Le­venson, 1985; Powers, Welsh y Wrigth, 1994). En esta técnica, los sujetos puntúan su propio comportamiento grabado en vídeo (Holmbeck y Shapera, 1999). Después de participar en una tarea colectiva, se pide a padres y adolescentes, a amigos, o a parejas de novios que vean el vídeo y evalúen tanto su comportamiento como el de la otra persona (Welsh et al., 1998). El centro de aten­ción sobre el que se analiza la evaluación depende del tema en particular que se esté investigando. Esta técnica proporciona información sobre las percepciones subjeti­vas de los individuos, sobre su comportamiento, y sobre el de la otra persona.

Entrevistas y cuestionarios

A veces, la forma mejor y más rápida de obtener infor­mación sobre los adolescentes es preguntándoles directa-mente. Los investigadores utilizan entrevistas y cuestio­narios (encuestas) para obtener información sobre las experiencias, creencias y sentimientos de los adolescen­tes. La mayoría de las entrevistas se hacen cara a cara, pero también se pueden hacer de otras formas, por ejem­plo, por teléfono o por Internet. Los cuestionarios suelen estar impresos en hojas que se pide a los sujetos que re-llenen.

Las buenas entrevistas y los buenos cuestionarios contienen preguntas concretas, específicas y no ambi­guas, así como alguna forma de comprobar la autentici­dad de las respuestas. De todos modos, las entrevistas y las encuestas no están exentas de problemas (Gall, Borg y Gall, 2002). Una limitación importante de estas técni­cas de recogida de datos, consiste en que muchos indivi­duos dan respuestas socialmente deseables, contestando de una forma que consideran socialmente aceptable en vez de reflejar lo que realmente piensan o sienten. Por ejemplo, cuando les preguntan si copian en los exámenes, muchos adolescentes contestan que no, aunque lo hagan, porque copiar está mal visto. El dominio de las técnicas

de entrevista y las preguntas que favorecen las respuestas sinceras son fundamentales para obtener una información precisa.

Test estandarizados

Los test estandarizados son pruebas comercializadas para evaluar el rendimiento en distintos ámbitos. En mu­chos casos permiten comparar los resultados obtenidos por un adolescente con los de otros adolescentes de la misma edad y del mismo país. Se pueden administrar a los adolescentes para evaluar su inteligencia, rendimiento académico, personalidad, intereses profesionales y otras habilidades. Estas pruebas se pueden aplicar con distintos objetivos, incluyendo evaluar el efecto de algún tipo de intervención en el marco de un estudio, facilitar información a los psicólogos para tomar una decisión so­bre un adolescente en concreto, o comparar el rendi­miento de los estudiantes entre centros de enseñanza o estados. En el Capítulo 4: «Desarrollo cognitivo», ex­ploraremos más detalladamente los test de inteligencia estandarizados.

El test de personalidad más utilizado es el MMPI (Minnesota Multiphasic Personality Inventory) (Butcher, 2000). El MMPI-A (la A significa que está estandarizado para los adolescentes) es una extensión del MMPI que se construyó específicamente para evaluar la personalidad de los adolescentes en marcos clínicos y de investigación (Butcher et al., 1992). El MMPI-A incluye varias escalas que no se encuentran en el MMPI-2, la versión actual del MMPI para adultos. Las escalas de la versión para ado­lescentes incluyen: Alienación, Problemas de conducta, Nivel de aspiración, Problemas escolares, Inmadurez, Predisposición a los problemas con el alcohol/las drogas-y Reconocimiento de los problemas con el alcohol/las drogas (Holmbeck y Shapera, 1999).

El MMPI-A también incluye una serie de escalas de validez que sirven para detectar si el adolescente esta dan-do respuestas sinceras, contestando de una forma social-mente deseable o dando otro tipo de respuestas no válidas (Baer et al., 1997). En el Capítulo 9: «La construcción del yo y la identidad» analizaremos la evaluación del auto-concepto y de la autoestima, que son dos dimensiones centrales en el estudio de la personalidad.

Medidas fisiológicas

Las medidas fisiológicas cada vez se utilizan más para evaluar el desarrollo adolescente. Entre las más utilizadas se incluyen (1) las hormonas presentes en el torrente san­guíneo, (2) la composición corporal y (3) la actividad ce­rebral.

Conforme llega la pubertad, aumentan los niveles hormonales en sangre. Los investigadores extraen mues­tras de sangre a los adolescentes para determinar la natu­raleza de estos cambios hormonales (Susman, 1997; Sus­man, Dorn y Schiefelbein, en prensa).

La composición corporal es otra de las medidas fi­siológicas que se utiliza en el estudio del desarrollo ado­lescente. Hay un interés especial por estudiar el incre­mento de la grasa corporal durante la pubertad.

Hasta no hace mucho tiempo, muy pocos estudios ha­bían analizado la actividad cerebral de los adolescentes. Sin embargo, el desarrollo de las técnicas de neuroima­gen ha permitido la realización de investigaciones sobre la actividad cerebral de los adolescentes (Blumenthal et al., 1999; Thompson et al., 2000). Una técnica que se está utilizando en muchos estudios es la resonancia magnéti­ca (RMI³), que implica crear un campo magnético alre­dedor del cerebro de una persona utilizando ondas de ra­dio para construir una imagen de los tejidos cerebrales y de la actividad bioquímica cerebral. Profundizaremos más en las medidas fisiológicas en el Capítulo 3: «Pu­bertad, salud y fundamentos biológicos».

Estudios de casos

Los estudios de casos son análisis detallados sobre indi­viduos concretos. Este método se utiliza cuando las cir­cunstancias únicas de la vida de una persona no se pue­den duplicar, sea por razones prácticas o éticas. Por ejemplo, consideremos el caso de Brandi Binder (Nash, 1997). Brandi desarrolló una epilepsia tan grave que le tu-vieron que extirpar el córtex cerebral derecho cuando te­nía 6 años. Brandi perdió prácticamente todo el control que tenía sobre los músculos del lado izquierdo del cuer­po, controlados por el córtex cerebral derecho. Pero, cuando tenía 14 años, después de años de un tratamiento que comprendía desde los levantamientos de pierna has-ta la instrucción en matemáticas y música, Brandi se ha­bía convertido en una alumna sobresaliente. Adora la mú­sica, las matemáticas y las bellas artes, habilidades que generalmente se asocian al hemisferio derecho. Su recu­peración no ha sido del 100 por 100. Por ejemplo, no ha vuelto a utilizar el brazo izquierdo. Sin embargo, el estu­dio de su caso muestra que, si hay alguna forma de com­pensar una lesión, el cerebro humano la encuentra. La sorprendente recuperación de Brandi también es una prueba en contra del estereotipo de que el hemisferio iz­quierdo sólo es la fuente del pensamiento lógico, mien­tras que el derecho lo es de la creatividad. En lo que a funcionamiento se refiere, el cerebro no está dividido de una manera tan rígida como se creía, tal como ilustra el caso de Brandi.

A pesar de que los estudios de casos proporcionan re-tratos detallados y mucha veces sorprendentes de las vi-das de determinadas personas, debemos ser cautos a la hora de interpretar los resultados de estos estudios (Da­vison, 2000). Los sujetos de cada uno de estos estudios son únicos, con una dotación genética y un cúmulo de ex­periencias que no comparten con ningún otro ser huma­no. Por este motivo, los hallazgos de estos estudios no se pueden generalizar a otras personas.

Métodos de Investigación correlaciónales y experimentales

Una importante decisión a tomar en una investigación es si se va a utilizar un método correlacional o experimental.

Investigación correlacional

En una investigación correlacional la meta es describir la medida en que dos o más acontecimientos o caracte­rísticas están relacionados. Las investigaciones correla­ciónales son útiles porque, cuanto mayor es la relación entre dos variables, mejor podremos predecir una a par­tir de la otra. Por ejemplo, el hecho de que los investiga-dores hayan constatado que los padres que son permisi­vos y se implican poco en la vida de sus hijos suelen tener hijos adolescentes con escaso autocontrol sugiere que la permisividad y la escasa implicación de los padres pue­den ser algunos de los factores que contribuyen a la falta de autocontrol de los adolescentes.

Sin embargo, los investigadores tendrán que ser cau­tos en sus interpretaciones: correlación no es sinónimo de causalidad. La correlación que acabamos de comentar no implica necesariamente que la permisividad paterna pro­voque una falta de autocontrol en los hijos adolescentes. Podría ser así, pero la correlación también podría impli­car que la falta de autocontrol de los adolescentes provo­ca que los padres, desesperados, opten por tirar la toalla y dejen de ejercer control sobre sus hijos adolescentes. También podría implicar que otros factores, como la he­rencia o la pobreza, provocan la correlación detectada en­tre la permisividad paterna y la falta de autocontrol en los hijos adolescentes. El Cuadro 2.3 ilustra las posibles in­terpretaciones de estos datos correlaciónales.

La investigación experimental

La investigación experimental permite a los investigado-res determinar las causas del comportamiento. Esta tarea se realiza llevando a cabo experimentos, procedimientos cuidadosamente controlados en los que se manipulan una o varias variables que se cree influyen sobre el compor­tamiento objeto de estudio, mientras se mantienen cons­tantes todas las demás. Si el comportamiento objeto de es­tudio se modifica al manipular una variable, decimos que la variable manipulada causa el cambio en el comporta-miento.

La «causa» es el factor o variable manipulada. El «efecto» es el cambio detectado en el comportamiento después de la manipulación. La investigación experimen­tal es el único método fiable para establecer relaciones causa-efecto. Puesto que en las investigaciones correla­ciónales no se manipulan variables, no es una forma ade­cuada de aislar causas.

En todo experimento hay por lo menos una variable independiente y una variable dependiente. La variable independiente es el factor manipulado o experimental.

CUADRO 2.3

Posibles explicaciones de los datos correlaciónales.

Al detectar una correlación entre dos acontecimientos, no podemos concluir que el primer acontecimiento causa o provoca el segundo. Existen otras posibilidades, como que el segundo acontecimiento provoque el primero o que haya un tercer acontecimiento descono­cido que sea la causa de la correlación detectada entre los dos pri­meros.

Se denomina independiente porque se puede modificar independientemente de cualquier otro factor. Por ejem­plo, supongamos que queremos diseñar un experimento para evaluar los efectos de la tutorización entre iguales sobre el rendimiento académico de los adolescentes. En este ejemplo, la cantidad y el tipo de tutoría llevada a cabo por los compañeros de clase podrían ser variables independientes. La variable dependiente es el factor me­dido en el experimento. Puede cambiar cuando se mani­pula la variable independiente o experimental. Se llama dependiente porque esta variable depende de lo que les ocurra a los sujetos que participan en el experimento cuando se manipula la variable independiente. En el es­tudio sobre la tutorización entre iguales, la variable de-pendiente sería el rendimiento escolar. Éste podría eva­luarse de muchas formas distintas, por ejemplo, a partir de la puntuación obtenida en una prueba de rendimiento estandarizada a nivel nacional.

En los experimentos, la variable independiente con­siste en distintas experiencias que se administran a uno o varios grupos experimentales y a uno o varios grupos control. El grupo experimental es aquél en cuya expe­riencia se incluye la variable manipulada. El grupo con­trol es el que recibe un tratamiento idéntico al del grupo experimental exceptuando la variable manipulada. El

grupo control sirve como línea base con la que comparar los efectos de la manipulación. En el experimento sobre las tutorías, un grupo de adolescentes debería recibir este tipo de tutorías (grupo experimental) y otro no (grupo control).

Otro principio importante de la investigación experi­mental es la asignación aleatoria —asignar a los suje­tos a los grupos experimental y control al azar. Esta for­ma de proceder reduce las probabilidades de que los resultados del experimento se deban a las diferencias pre­existentes entre los grupos experimental y control. En el estudio sobre la tutorización entre iguales, la asignación aleatoria reduciría considerablemente las probabilidades de que los dos grupos mostraran diferencias en factores como la edad, los antecedentes familiares, el rendimien­to inicial, la inteligencia, la personalidad, el estado de sa­lud, etc.

Resumiendo, en el estudio sobre el efecto de la tuto­rización entre iguales el rendimiento académico de los adolescentes, los sujetos objeto de estudio se asignarían aleatoriamente a dos grupos: uno (el grupo experimental) recibiría las tutorías, mientras que el otro (el grupo con­trol) no las recibiría. La variable independiente serían las experiencias diferentes (recepción o no recepción de las tutorías) a que estarían expuestos los grupos experimental y control. Después de completar el programa de tutorías en el grupo experimental, todo los adolescentes realizarí­an una prueba de rendimiento estandarizada (variable de-pendiente). La Figura 2.6, ilustra la aplicación del méto­do experimental a un problema distinto: si un programa de organización del tiempo puede mejorar las califica­ciones escolares de los adolescentes.

FIGURA 2.6

La estrategia experimental aplicada al estudio de los efectos de un programa de organización del tiempo sobre las cali­ficaciones de los estudiantes.

Medidas múltiples, fuentes de información y contextos de recogida

Todos los métodos tienen sus puntos fuertes y sus puntos débiles (Elmes, Kantowitz y Roedinger, 2003). La obser­vación directa es una herramienta muy útil para obtener información sobre los adolescentes, pero hay cosas que no se pueden observar —sus pensamientos morales, sus sentimientos íntimos, las emociones que experimentan durante las discusiones con sus padres, cómo obtienen in-formación sobre el sexo, y un largo etcétera. En estos ca­sos existen otras medidas, como las entrevistas, los cues­tionarios y los estudios de casos que pueden resultar de gran utilidad. Debido a que todos los métodos tienen li­mitaciones, los investigadores utilizan cada vez más las medidas múltiples para estudiar el desarrollo adolescen­te. Por ejemplo, un investigador puede entrevistar a un

adolescente sobre su comportamiento agresivo o delin­cuente, verificar las respuestas hablando con sus amigos, observarlos en casa y en el vecindario, entrevistar a sus padres y hablar con sus profesores. Los investigadores es­peran que la convergencia entre múltiples medidas, múl­tiples fuentes de información y múltiples contextos les proporcionen una evaluación válida y exhaustiva del de­sarrollo adolescente.

Estos métodos, junto con las cuestiones de investiga­ción comentadas en el Capítulo 1 y las teorías presenta-das previamente en este capítulo, permiten hacerse una idea de la naturaleza científica del estudio del desarrollo adolescente.

El Cuadro 2.4 compara las principales perspectivas teóricas en lo que respecta a la forma de enfocar las cues­tiones del desarrollo y los métodos más utilizados para estudiar a los adolescentes.

CUADRO 2.4

Una comparación de las teorías, los problemas y los métodos sobre el desarrollo adolescente.

Ámbito temporal de la investigación

Otra de las decisiones que se deben tomar en una inves­tigación es la que se refiere al ámbito temporal del estu­dio. Existen dos opciones principales: estudiar a los su­jetos en un momento temporal dado o estudiarlos a lo largo del tiempo.

Las investigaciones transversales estudian a los su­jetos en un momento temporal dado. Por ejemplo, un in­vestigador puede estar interesado en estudiar la autoesti­ma de los niños de 8, 12 y 16 años. La principal ventaja de los estudios transversales es que el investigador no ten­drá que esperar a que los niños crezcan. Sin embargo, este enfoque no proporciona ninguna información sobre la es­tabilidad de la autoestima de los niños y adolescentes ni sobre cómo cambia con el transcurso del tiempo.

Las investigaciones longitudinales estudian a los mismos sujetos a lo largo del tiempo, generalmente du­rante varios años. En un estudio longitudinal sobre la

autoestima, el investigador podría examinar la autoes­tima de un grupo de niños de 8 años, volverla a eva­luar cuando tuvieran 12 años y, de nuevo, cuando tuvie­ran 16.

Una de las principales ventajas de los estudios longi­tudinales es que permiten evaluar cómo individuos con­cretos, niños o adolescentes, cambian o mantienen los mismos rasgos conforme van creciendo (Rosnow, 2000). Sin embargo, puesto que las investigaciones longitudina­les se prolongan durante mucho tiempo y son costosas, la mayoría de las investigaciones son transversales.

Desde el último repaso, hemos analizado diversos métodos de investigación. El siguiente repaso le ayudará a alcanzar los objetivos de aprendizaje relacionados con este tema.

Hasta aquí, hemos revisado las principales teorías so­bre el desarrollo adolescente, y hemos descrito los méto­dos de investigación. Seguidamente, comentaremos algu­nos de los desafíos de la investigación.

PARA TU REVISIÓN

Describir cómo se seleccionan los sujetos objetos de estudio y las medidas utilizadas.

• Se selecciona una muestra de sujetos y en muchos casos la meta es generalizar los resultados obtenidos a una población. Una forma de conseguir que la muestra sea representativa de la población es seleccionar aleatoriamente los sujetos que la com ponen. En algunos casos, los investigadores no seleccionan muestras aleatorias de sujetos porque están interesados en estudiar una cuestión específica en una muestra concreta de adolescentes.
• Las observaciones deben ser sistemáticas. Se pueden llevar a cabo en el laboratorio o en un entorno natural (observación naturalista).
• La mayoría de tas entrevistas se realizan cara a cara. Los cuestionarios (encuestas) están impresos en hojas que se pide a los sujetos que rellenen.
• Los tests estandarizados son pruebas comercializadas que evalúan el rendimiento en distintos ámbitos.
• Entre las medidas fisiológicas, se incluyen las determinaciones hormonales, la com posición corporal y la actividad cerebral.
• Los estudios de casos son análisis detallados sobre individuos concretos.
• Los investigadores adoptan cada vez más un enfoque en el que se utilizan múltiples

medidas, diferentes fuentes de información y distintos contextos de recogida en un

intento de obtener una información más completa sobre los adolescentes.

Entender la diferencia entre los métodos correlaciónales y experimentales, y conocer los diferentes tipos de estudios que se pueden diseñar, según el ámbito temporal de la investigación.

• En las investigaciones correlaciónales, la meta es describir la relación existente en tre dos o más acontecimientos o características. Correlación no es sinónimo de cau salidad. En las investigaciones experimentales se estudia la influencia de al menos una variable independiente sobre una o varias variables dependientes. Asimismo, los sujetos objeto de observación se asignan aleatoriamente al grupo o grupos experi mental y al grupo o grupos control.
• Las investigaciones transversales estudian a los sujetos en un momento temporal dado. En las investigaciones longitudinales se estudia a los mismos sujetos a lo lar go del tiempo.

DESAFÍOS DE LA INVESTIGACIÓN

El estudio del desarrollo adolescente plantea múltiples desafíos. Algunos de ellos están relacionados con la bús­queda de conocimiento en sí mismo; otros con los efec­tos de la investigación sobre los sujetos objeto de estudio. Y hay otros que están relacionados con el alcance de una mayor comprensión de la información derivada de los es­tudios de investigación.

Ética

Los investigadores deben ser muy cuidadosos para ase­gurar el bienestar de los adolescentes que participan en los estudios que llevan a cabo. La mayoría de los cole­gios profesionales disponen de comités que evalúan si las investigaciones son o no éticas.

El código ético adoptado por la American Psycholo­gical Association (APA) establece que los investigadores deben proteger a los sujetos objeto de estudio de cualquier perjuicio mental o físico. Los intereses de los sujetos par­ticipantes deben ser prioritarios en toda investigación (Kimmel, 1996; Sieber, 2000). Los adolescentes deben dar su consentimiento informado antes de participar.

Hay tres cuestiones éticas importantes a tener en cuenta a la hora de poner en marcha una investigación: el consentimiento informado, la confidencialidad y el infor­me final sobre el procedimiento. El consentimiento in-formado significa que todos los sujetos que vayan a par­ticipar en un estudio de investigación que sean lo bastante mayores (típicamente a partir de los 7 años) deben saber en qué consistirá su participación y deben conocer los po­sibles riesgos que implica. Si no son lo bastante mayores, sus padres o tutores deberán dar el consentimiento infor­mado. El consentimiento informado implica que todos los sujetos (y/o sus padres o tutores legales) conocen en qué consistirá su participación en el estudio y qué riesgos po­drían correr. Por ejemplo, si los investigadores quieren es­tudiar los efectos del conflicto en las familias de padres divorciados sobre la autoestima de los adolescentes, a los sujetos participantes se les debería informar de que en al­gunos casos hablar sobre las experiencias familiares pue­de mejorar las relaciones familiares, pero en otros casos, puede generar tensiones en la familia. Aunque un sujeto haya dado su consentimiento informado, conservará en todo momento el derecho de retirarse de la investigación (Jones, 2000).

Otro aspecto importante de la ética de la investigación es la confidencialidad, que significa que los investigado-res se responsabilizan de mantener los datos recogidos sobre los sujetos de estudio en la más absoluta confiden­cialidad y, a ser posible, en el anonimato. Otra responsa­bilidad que asume el investigador es la de facilitar un in-forme final sobre el procedimiento, que consiste en informar a los sujetos sobre el objetivo y los métodos uti­lizados en el estudio una vez completado.

Género

Tradicionalmente la ciencia se ha presentado como no sesgada y no influida por los valores. Sin embargo, mu­chos expertos en el estudio del género creen con fre­cuencia que los estudios psicológicos han presentado sesgos asociados al género (Anselmi, 1998; Doyle y Pa­ludi, 1998; Crawford y Unger, 2000). Estos autores sos­tienen que durante tiempo las experiencias del sexo fe-menino se han infravalorado en comparación con las del sexo masculino. Por ejemplo, se han extraído conclusio­nes sobre el sexo femenino a partir de investigaciones re­alizadas exclusivamente con miembros del sexo mascu­lino. De forma similar, en lo que se refiere al sesgo socioeconómico, se han extraído conclusiones supuesta-mente aplicables a toda la población a partir de estudios que no incluían sujetos pertenecientes a las clases más desfavorecidas.

He aquí tres cuestiones planteadas por expertas sobre el sesgo de género existente en las investigaciones psico­lógicas (Tetreault, 1997):

• ¿Cómo puede haber repercutido el sesgo de géne ro sobre la elección de la teoría, las preguntas, las hipótesis, los sujetos objeto de estudio y el diseño de la investigación?
• ¿Cómo podría la investigación sobre temas en los que suelen estar más interesadas las mujeres, como las relaciones, los sentimientos y la empatia, desa fiar a las teorías e investigaciones existentes?
• ¿Cómo han influido sobre la forma en que los pa dres, los profesores y otras personas piensan e in­teractúan con los adolescentes de ambos sexos? Las investigaciones hasta la fecha han exagerado las di ferencias de género. Por ejemplo, con frecuencia se han exagerado las diferencias de género en mate máticas, alimentadas en muchos casos por el sesgo existente en la propia sociedad.

En el Capítulo 10: «Género», analizaremos muchos aspectos relacionados con el género, incluyendo lo que han averiguado los investigadores sobre las diferencias realmente existentes entre ambos géneros.

Etnia y cultura

Necesitamos incluir en las investigaciones a más adoles­centes procedentes de minorías étnicas (Graham, 1992; Phinney y Landin, 1998; Wilson, 2000). Históricamente, los adolescentes pertenecientes a minorías étnicas eran ignorados en las investigaciones, o se consideraban como variaciones con respecto a la norma o el promedio. Sus problemas evolutivos y educativos se han considerado como «elementos de confusión» o «ruido». Por ello, los investigadores los han excluido deliberadamente de las

muestras seleccionadas (Ryan-Finn, Cauce Cauce y Gro-ve, 1995). Al haberse excluido a los adolescentes perte­necientes a minorías étnicas de las investigaciones du­rante tanto tiempo, lo más probable es que exista una mayor variación en la vida real de los adolescentes de lo que se desprende de los estudios.

Por otra parte, los investigadores han tendido a prac­ticar lo que se conoce como etnocentrismo, al seleccio­nar y describir muestras pertenecientes a minorías étnicas (Trimble, 1989). Por etnocentrismo entendemos utilizar una etiqueta étnica, como afroamericano o latino, de una forma superficial que determina que un grupo étnico pa­rezca más homogéneo de lo que lo es en realidad.

Por ejemplo, un investigador puede describir una muestra como compuesta por «veinte latinos y veinte an­gloamericanos», cuando una descripción más precisa del grupo latino debería incluir: «los veinte sujetos latinos eran norteamericanos de origen mejicano procedentes de barrios desfavorecidos del sudoeste de Los Angeles. Doce pertenecían a familias en las que el español era el idioma dominante y ocho a familias en las que el inglés era el idioma dominante. Diez habían nacido en Estados Unidos y diez en México. Diez se describían a sí mis­mos como norteamericanos de origen mejicano, cinco como mejicanos, tres como norteamericanos, dos como chícanos y uno como latino.» Esta simplificación puede provocar que los investigadores obtengan muestras de grupos étnicos que o no sean representativas o bien ocul­ten la diversidad grupal, lo que puede llevar a hacer ge­neralizaciones excesivas y crear estereotipos.

Además, históricamente, cuando los investigadores estudiaban a los adolescentes procedentes de minorías étnicas, se centraban en sus problemas. Es importante estudiar los problemas, como por ejemplo la pobreza que tienen que afrontar muchos adolescentes pertenecientes a minorías étnicas. Pero también es importante examinar sus puntos fuertes, como su identidad, su autoestima, sus capacidades improvisadas de resolución de problemas y el sistema de apoyo que proporcionan sus familias extensas. Afortunadamente, en el contexto actual de una sociedad pluralista, los investigadores se están cen­trando más en las dimensiones positivas de los adoles­centes pertenecientes a minorías étnicas (Swanson, 1997).

Ser un consumidor crítico

de la información sobre desarrollo adolescente

Vivimos en una sociedad que genera una inmensa canti­dad de información sobre los adolescentes, que se difun­de a través de distintos medios, desde las revistas cientí­ficas hasta los periódicos y la televisión, cuya fíabilidad varía considerablemente. ¿Cómo podemos evaluar la ca­lidad de esa información?

Hay que ser cauto con la información que difunden los medios de comunicación

A menudo la televisión, la radio, los periódicos y las re-vistas no especializadas difunden noticias sobre desarro­llo adolescente. Muchos investigadores informan regular-mente a estos medios sobre sus hallazgos en el campo del desarrollo adolescente. En algunos casos, la información se refiere a investigaciones que se han publicado en revis­tas o se han presentado en reuniones científicas, filtrándo­se después a los medios de comunicación de masas.

Sin embargo, no todas las investigaciones sobre ado­lescentes que difunden los medios de comunicación pro-ceden de profesionales con excelente reputación y for­mación especializada. Los periodistas, los reporteros de televisión y el personal que trabaja en otros medios de di-fusión no poseen una formación científica. Para ellos no es nada fácil organizar toda la gran cantidad de material que reciben y tomar decisiones adecuadas sobre qué es lo que tienen que difundir.

Lamentablemente, los medios tienden a centrarse en los hallazgos más sorprendentes y sensacionalistas. No quieren perder audiencia o posibles compradores. Cuan-do la información que recogen al consultar las revistas científicas no es sensacionalista, a veces la adornan o exageran para que resulte más llamativa, yendo mucho más allá de lo que publicó el investigador.

Otro problema del que adolece la difusión de las in­vestigaciones en los medios de comunicación es la falta de tiempo o espacio para entrar en detalles importantes sobre los estudios. Generalmente, los periodistas sólo disponen de unas pocas líneas o unos cuantos segundos para resu­mir, de la mejor manera posible, hallazgos que pueden ser complejos. Con frecuencia estos hechos les llevan a caer en sobregeneralizaciones y simplificaciones excesivas.

Cómo evitar inferir necesidades individuales a partir de investigaciones grupales

Las investigaciones nomotéticas son aquellas que se re­alizan a nivel grupal. La mayoría de las investigaciones sobre adolescentes son nomotéticas. Las variaciones in­dividuales en el comportamiento de los adolescentes no suelen ser su objeto de interés. Por ejemplo, si un inves­tigador quiere estudiar los efectos del divorcio sobre el rendimiento escolar de los adolescentes, podría realizar un estudio con 50 adolescentes hijos de padres divorcia-dos y 50 adolescentes hijos de padres no divorciados. Su-pongamos que se constata que los adolescentes cuyos pa­dres se han divorciado obtienen peores resultados en el colegio que los adolescentes pertenecientes a familias in­tactas. Eso sería un hallazgo nomotético aplicable a los adolescentes hijos de padres divorciados como grupo. Y esto es lo que suelen difundir los medios de comunica­ción y las revistas científicas. No obstante, en el estudio que acabamos de comentar, es bastante probable que al­gunos adolescentes cuyos padres se han divorciado ob-

tuvieran mejores resultados en el colegio que algunos adolescentes pertenecientes familias intactas —no mu­chos, pero algunos—. De hecho, sería perfectamente po­sible que, de los 100 adolescentes del estudio, los 2 o 3 que obtuvieran mejores calificaciones fueran hijos de pa­dres divorciados, pero este hecho no se difundiría en los medios.

Las investigaciones nomotéticas proporcionan informa­ción valiosa sobre las características de un grupo, ponien­do de manifiesto los puntos fuertes y los puntos débiles de ese grupo. Sin embargo, en muchos casos, los padres, pro­fesores y otras personas quieren saber cómo ayudar a un sujeto en particular para que aproveche mejor las clases. Las necesidades ideográficas son las necesidades del in­dividuo, no las de un grupo. Lamentablemente, aunque las investigaciones nomotéticas permiten detectar problemas en ciertos grupos de adolescentes, sus hallazgos no siem­pre son aplicables a adolescentes concretos.

Reconocer lo fácil que resulta generalizar sin justificación a partir de muestras clínicas reducidas

En los medios de comunicación no suele haber suficien­te tiempo o espacio para entrar en detalles sobre las ca­racterísticas de las muestras de adolescentes en que se ba­san los estudios. En muchos casos, las muestras son demasiado reducidas para hacer generalizaciones a po­blaciones más amplias. Por ejemplo, si un estudio sobre adolescentes hijos de padres divorciados está basado so-lamente en 10 o 20 adolescentes, los resultados del estu­dio no se podrán generalizar a todos los adolescentes cu­yos padres se han divorciado. Es posible que los adolescentes de la muestra pertenezcan a familias anglo-americanas con un nivel económico elevado, que viven en un pueblecito del sur de Estados Unidos y están reci­biendo terapia. Es obvio que, si pensáramos que estos resultados también serán aplicables a adolescentes perte­necientes a familias de otros grupos étnicos, con ingresos económicos medios o bajos, que viven en otra región ge­ográfica y que no están recibiendo terapia, estaríamos ha­ciendo una generalización totalmente injustificada.

Tener en cuenta que un estudio aislado nunca es la última palabra

Los medios de comunicación se pueden encontrar con una investigación interesante y concluir que se ha obte­nido un gran hallazgo con importantes implicaciones. Como consumidores críticos de información, debemos te­ner en cuenta que es muy poco probable que un estudio aislado permita dar respuestas novedosas y definitivas aplicables a todos los adolescentes. De hecho, cuando se realizan muchos estudios sobre la misma cuestión, no es nada raro encontrar resultados contradictorios. Las res-puestas sobre los enigmas del desarrollo adolescente sue­len aparecer después de que muchos investigadores lleven

a cabo estudios similares y lleguen a conclusiones seme­jantes. En el ejemplo del divorcio, si un estudio aislado concluye que un programa de asesoramiento y apoyo di­señado para adolescentes cuyos padres se han divorciado mejoró su rendimiento escolar, no podremos concluir que el programa funcionará con la misma eficacia con todos los adolescentes hijos de padres divorciados hasta que se lleven a cabo muchos más estudios en los que se obten­gan resultados similares.

Recordar que no se pueden estableceré relaciones causa-efecto a partir de estudios correlaciónales

Extraer conclusiones sobre relaciones causa-efecto a par­tir de estudios correlaciónales es uno de los errores más comunes que se cometen en los medios de comunicación. En un estudio no experimental (recuérdese que en un ex­perimento los sujetos de estudio se asignan aleatoriamente a los grupos experimental y control) no se puede constatar que dos variables o factores están relacionados entre sí. Sin embargo, el hecho de que dos o más variables estén relacionadas entre sí no implica necesariamente que esa relación tenga que ser de causa-efecto. En el ejemplo del divorcio, podríamos encontrarnos titulares como: «El divorcio causa un bajo rendimiento escolar en los ado­lescentes». Si seguimos leyendo, nos enteraremos de que la información se basa en los resultados obtenidos en una investigación científica. Puesto que es obvio que, por ra­zones éticas y prácticas, no se pueden asignar aleatoria-mente los adolescentes a padres que se acabarán divor­ciando o a familias que permanecerán intactas, el titular tiene que estar basado en un estudio correlacional, no pu­diéndose extraer conclusiones de carácter causal. Podría ser, por ejemplo, que tanto el bajo rendimiento escolar de

Leer y analizar informes sobre desarrollo adolescente

Se puede encontrar información sobre desarrollo adoles­cente en revistas científicas, revistas no científicas y periódicos. Elija alguno de los temas tratados en este li­bro, como por ejemplo la construcción de la identidad, los problemas adolescentes o las relaciones entre padres e hi­jos. Busque un artículo sobre el tema elegido en alguna revista científica (como Developmental Psychology)/, Child Development, Journal of Research on Adolescence, Journal of Early Adolescence o Journal of Youth and Adolescence) y un artículo sobre el mismo tema publica-do en una revista no científica o un periódico. ¿En qué di­fiere el artículo de la revista científica del publicado en una revista de divulgación o un periódico? ¿Qué ha aprendido de la comparación?

los adolescentes como el divorcio de los padres obede­cieran a algún otro factor, como los conflictos familiares o los problemas económicos.

Tener siempre en cuenta cuál es la fuente de información y evaluar su credibilidad

No todos los estudios que se llevan a cabo son aceptados automáticamente por la comunidad científica. Como ya hemos visto antes en este mismo capítulo, generalmente los investigadores tienen que enviar sus trabajos a una re-vista científica, donde son revisados por especialistas en la materia, que toman una decisión sobre si deben o no publicarse. La calidad de las investigaciones que se pu­blican en las revistas científicas dista mucho de ser uni‑

forme, pero en la mayoría de los casos las investigacio­nes que se publican en este tipo de medios se han some­tido a un análisis más sistemático y riguroso que los es­tudios o cualquier otro tipo de información que no ha pasado por el proceso de revisión propio de las revistas científicas. En lo que respecta a los medios de comuni­cación, debemos distinguir entre lo que se publica en pe­riódicos de gran prestigio, como el New York Times y el Washington Post o en buenas revistas de gran credibili­dad, como Time y Newsweek, y lo que se publica en la prensa amarilla, por ejemplo en Star y National Inquirer. Desde el último repaso, hemos analizado diversos retos de la investigación. El siguiente repaso le ayudará a alcanzar los objetivos de aprendizaje relacionados con este tema.

PARA TU REVISIÓN

Objetivo de aprendizaje 8          Reflexionar sobre los retos acutales de la investigación sobre desarrollo adolescente.

• Los investigadores asumen que, cuando llevan a cabo estudios de investigación, de ben cumplir una serie de requisitos éticos, incluyendo el consentimiento informado, la confidencialidad y el informe final sobre el procedimiento.
• Se debe hacer todo lo posible para que la investigación sea equitativa para ambos sexos.
• Las investigaciones sobre desarrollo adolescente deben incluir más sujetos pertene cientes a minorías étnicas.
• Ser un consumidor crítico de información sobre desarrollo adolescente implica ser cauto a la hora de interpretar la información que ofrecen los medios de comunica ción, no generalizar injustificadamente a partir de muestras clínicas reducidas, no considerar nunca un estudio aislado como la última palabra, no aceptar las conclu siones causales extraídas a partir de estudios correlaciónales, y tener siempre en cuenta cuál es la fuente de la información y evaluar su credibilidad.