Rendimiento académico,
opciones educativas y trabajo
Pueden hacerlo porque ellos creen que pueden.
VIRGILIO
Poeta romano, siglo I a. C.
Este capítulo se centra en el rendimiento académico, las opciones educativas y el trabajo. A medida que va avanzando la adolescencia, el rendimiento académico adquiere un papel más central en el desarrollo, crece el interés por las opciones educativas y el trabajo se convierte en un tema habitual. Cuando concluya este capítulo, debería poder alcanzar los siguiente objetivos de aprendizaje:
Objetivo de aprendizaje 1 Explicar por qué la adolescencia es un momento evolutivo crítico en el rendimiento académico.
Objetivo de aprendizaje 2 Analizar los procesos cognitivos implicados en el rendimiento académico.
Objetivo de aprendizaje 3 Describir el papel que desempeñan la etnia y la cultura en el rendimiento académico.
Objetivo de aprendizaje 4 Entender cómo se puede motivar a los adolescentes de riesgo y con bajo rendimiento académico.
Objetivo de aprendizaje 5 Saber más sobre el desarrollo vo‑
cacional.
Objetivo de aprendizaje 6 Analizar el papel que desempeña el trabajo en la adolescencia.
KIM-CHI Y THUY
Kim-Chi, nacida en Vietnam, tenía sólo 9 años cuando su padre se gastó todos sus ahorros para comprarle un pasaje en una barca pesquera. Era un sacrificio costoso y arriesgado para toda la familia, que colocó a Kim-Chi en la pequeña embarcación rodeada de extraños, con la esperanza de que acabaría llegando a Estados Unidos, don-de podría acceder a una mejor educación y a una vida mejor.
Kim llegó a Estados Unidos y estuvo acogida en tres familias distintas. Cuando terminó el bachillerato en San Diego en 1988, tenía una media de sobresaliente y varias ofertas de becas para estudiar en la universidad. Cuando alguien le pregunta por qué destaca tanto en los estudios, Kim-Chi contesta que tiene que hacerlo porque se lo debe a sus padres, que siguen en Vietnam.
Kim-Chi forma parte de la ola de asiáticos brillantes y altamente motivados que están emigrando a Estados Unidos. Los asiáticos son la minoría étnica que está creciendo más deprisa en Estados Unidos —actualmente, dos de cada cinco emigrantes son de origen asiático. A pesar de que los asiáticos representan sólo el 2,4 por 100 de la población norteamericana, constituyen el 17 por 100 de los estudiantes de licenciatura de Harvard, el 18 por 100 del MIT (Institute Tecnológico de Massachussets), el 27 por 100 de la Universidad de California en Berkeley y nada menos que el 35 por 100 de la Universidad de California en Irvine.
De todos modos, no a todos los asiáticos que viven en Estados Unidos les va tan bien en los estudios. Concretamente, los jóvenes refugiados vietnamitas, camboyanos y de la tribu Hmong, con escaso nivel educativo, están en situación de riesgo y presentan problemas en los estudios. Las historias de muchos adolescentes refugiados es‑
tán repletas de pérdidas y traumas. Thuy, una vietnamita de 12 años, llegó a Estados Unidos hace dos años y vive con su padre y la familia de su primo, integrada por cinco miembros, en un pequeño apartamento del centro de un área metropolitana de la costa oeste (Huang, 1989). Al in-tentar huir de Saigón, la familia se escindió y la madre tuvo que quedarse en Vietnam con los dos hijos menores. El padre de Thuy lo ha tenido muy difícil para adaptarse a Estados Unidos, peleándose con las clases de inglés y perdiendo varios trabajos como camarero. Cuando Thuy recibió una carta de su madre explicándoles que su hermano de cinco años había muerto, su rendimiento académico comenzó a empeorar y presentó síntomas claros de depresión —falta de energía, pérdida de apetito, aislamiento social y un sentimiento generalizado de desesperanza—. A instancias del centro de enseñanza, Thuy y su padre acudieron a la unidad para niños y adolescentes de un centro municipal de salud mental. A la terapeuta le costó mucho tiempo ganase la con-fianza de Thuy y su padre, pero al final empezaron a creer en ella y a verla como una persona que sabía escuchar y dar buenos consejos para afrontar distintas experiencias en un país nuevo. La terapeuta también contactó con la profesora de Thuy, quien le informó de que había participado en varios enfrentamientos interétnicos en el centro escolar. Con la ayuda de la unidad de salud mental, el centro escolar puso en marcha unos paneles interétnicos sobre las diferencias cultura-les para fomentar la reflexión sobre las razones de la hostilidad interétnica. Thuy fue seleccionada para participar en esos paneles. Su padre se implicó activamente en la asociación de vecinos de su barrio, y el rendimiento académico de Thuy empezó a mejorar.
EL RENDIMIENTO ACADÉMICO
A algunos especialistas en desarrollo les preocupa que Estados Unidos se esté convirtiendo en un país de personas que siempre van con prisas y agobios y que están educando a sus hijos para que sean exactamente iguales que
ellos —demasiado preocupados por el éxito y el fracaso y obsesionados con comparar sus logros personales con los logros de los demás (Elkind, 1981). A otros les preocupa que hayamos bajado demasiado el listón en lo que respecta a las expectativas de rendimiento que tenemos para los jóvenes (Hoing, 1996; Stevenson, Hofer, y Randell, 2000).
La importancia del rendimiento académico en la adolescencia
La adolescencia es un momento crítico en el rendimiento académico (Eccles y Wigfield, 2000; Henderson y Dweck, 1990). Nuevas presiones sociales y académicas empujan a los adolescentes a desempeñar nuevos roles, roles que a menudo implican asumir más responsabilidades. En la adolescencia, el rendimiento académico se con-vierte en algo mucho más serio y los adolescentes empiezan a sentir que el juego de la vida tienen que jugarlo de verdad (Yoon et al., 1996). Incluso pueden empezar a percibir los éxitos y fracasos actuales como predictores de cómo les irá en la vida cuando sean adultos. Conforme se van intensificando las demandas que les imponen, pueden entrar en conflicto distintas áreas de su vida. Los intereses sociales de los adolescentes pueden reducir el tiempo que necesitan para conseguir sus logros académicos, o las ambiciones en un área pueden minar la consecución de metas en otras, como por ejemplo cuando des-tacar en los estudios genera rechazo social en el grupo de iguales.
El hecho de que los adolescentes se adapten o no de forma eficaz a estas nuevas presiones académicas y socia-les está determinado, en parte, por factores psicológicos, motivacionales y contextúales (Eccles y Wigfield, 2000; Eccles, Wigfield y Schiefele, 1998; Stipek, 2002; Wigfield y Eccles, 2001). De hecho, el rendimiento académico de los adolescentes depende de muchos más factores que los meramente intelectuales. Hay estudiantes que son menos inteligentes que otros pero tienen una alta motivación de logro —por ejemplo, persistencia en la tarea y confianza en su capacidad de resolución de problemas— , por lo que acaban obteniendo muy buenos resultados en los estudios. Y contrariamente, algunos de los estudian-tes más inteligentes presentan una motivación muy baja —por ejemplo, enseguida se dan por vencidos y no tienen confianza en su capacidad de resolución de problemas—, por lo que acaban obteniendo malos resultados en los estudios.
Procesos implicados en el rendimiento académico
En el rendimiento académico están implicados diversos procesos. A continuación analizaremos algunos de es-tos procesos, empezando con la distinción entre motivación intrínseca y extrínseca.
Motivación intrínseca y extrínseca
Iniciaremos nuestra exposición sobre la motivación intrínseca y extrínseca explicando qué significan estos conceptos y después analizaremos una serie de ideas para mejorar el aprendizaje y los procesos implicados en el rendimiento académico.
El enfoque conductual hace hincapié en la importancia de la motivación extrínseca en el rendimiento. La motivación extrínseca implica incentivos externos, como recompensas y castigos. Los enfoques humanista y cognitivo hacen hincapié en la importancia de la motivación intrínseca en el rendimiento. La motivación intrínseca se basa en factores internos, como la autodeterminación, la curiosidad, el desafío y el esfuerzo. Algunos adolescentes estudian porque quieren sacar buenas notas o evitar la desaprobación paterna (motivación extrínseca). Otros lo hacen porque están motivados internamente para alcanzar un elevado nivel de rendimiento en su trabajo (motivación intrínseca) (Gottfried, Fleming y Gottfried, 2001).
Autodeterminación y elecciones personales. Hay un enfoque de la motivación intrínseca que enfatiza el papel de la autodeterminación (deCharms, 1984; Deci y Ryan, 1994). Según este enfoque, los adolescentes necesitan creer que están haciendo algo por voluntad propia, no para acceder a determinadas recompensas o por el éxito externo.
Los investigadores han comprobado que, cuando a los adolescentes se les permite elegir y se les da la oportunidad de asumir responsabilidades personales, aumenta su motivación interna y su interés intrínseco por las tareas escolares (Covington y Mueller, 2001; Stipek, 1996). Por ejemplo, en un estudio se puso de manifiesto que los estudiantes del bachillerato de ciencias a quienes se les animó a organizar sus propios experimentos fueron más cuidadosos y mostraron más interés en las prácticas de laboratorio que aquellos que recibieron instrucciones e indicaciones detalladas por parte del profesor (Rainey, 1965). En otro estudio realizado con una muestra de estudiantes afroamericanos y bajo nivel socioeconómico, se instó a los profesores a que les atribuyeran más responsabilidades en su currículo académico (deCharms, 1984). Éstas responsabilidades consistían en darles oportunidad para fijarse sus propias metas, planificar como alcanzar-las y supervisar sus progresos. A los estudiantes se les dieron ciertas capacidades de elección sobre las actividades a realizar y el momento de llevarlas a cabo. También se les animó a responsabilizarse personalmente de su comportamiento, tratando de alcanzar las metas que ellos mismos se habían propuesto. En comparación con un grupo control, los estudiantes del grupo de motivación intrínseca/auto-determinación mejoraron más su rendimiento académico y un mayor porcentaje de ellos completó el bachillerato.
Experiencias óptimas y progreso. Mihaly Csikszentmihalyi (1900, 1993), cuyo trabajo sobre la creatividad comentamos en el Capítulo 4, también ha desarrollado algunas ideas que son relevantes para entender la motivación. Ha analizado las experiencias óptimas de las personas durante más de dos décadas. Estas experiencias óptimas tienen lugar cuando las personas informan sobre
vivencias en las que experimentaron un profundo disfrute y mucha felicidad. Csikszentmihalyi utiliza el término progreso para describir sus experiencias vitales óptimas. El progreso ocurre cuando llegan a dominar las tareas, gracias a que se concentran en ellas durante su realización. Asimismo afirma que para que se produzca el progreso la persona no debe encontrar la tarea ni demasiado fácil ni demasiado difícil.
Los niveles percibidos de dificultad y capacidad pueden generar distintos resultados (véase el Cuadro 13.1). (Brophy, 1998). El progreso se dá con mayor probabilidad en aquellas áreas en las que los adolescentes perciben las tareas como un reto o un desafío. Pero, al mismo tiempo, se perciben a sí mismos como capaces de afrontar dichos desafíos. Cuando la capacidad del estudiante es alta pero la actividad es demasiado fácil, el resultado es el aburrimiento. Si la capacidad y el nivel de dificultad percibidos son bajos, se llega a la apatía. Cuando el estudiante se percibe a sí mismo como carente de las capacidades necesarias para dominar una tarea que considera difícil experimenta una gran ansiedad.
Hasta aquí, hemos desarrollado algunas ideas sobre la importancia del rendimiento académico la adolescencia; así como sobre la motivación intrínseca y extrínseca. A continuación, analizaremos otro elemento importante para comprender el rendimiento: la atribución. A medida que vaya sabiendo más sobre la atribución, comprobará que la motivación intrínseca y extrínseca son con frecuencia algunas de las causas que citan los adolescentes cuando intentan explicar su comportamiento.
Atribución
La teoría de la atribución afirma que, en un intento de dar sentido a su comportamiento, las personas tienen descubrir las causas que subxacen al mismo. Las atribuciones son las causas percibidas del propio comporta-miento. Los teóricos de la atribución afirman que, en cierto modo, los adolescentes son como científicos intuitivos que intentan identificar las causas que hay detrás de su comportamiento. Por ejemplo, un adolescente puede preguntarse a sí mismo: «¿Por qué no me está yendo bien en esta asignatura?» «¿He sacado una buena nota porque he estudiado mucho, porque el profesor puso un examen fá‑
CUADRO 13.1
Resultados según los niveles de dificultad y de capacidad percibidos.
cil, o por ambas cosas a la vez?». Es más probable que un estudiante busque causas o explicaciones cuando un acontecimiento inesperado o importante acaba en fracaso, por ejemplo, cuando un buen alumno saca una mala nota (Graham y Weiner, 1996). Algunas de las causas que se utilizan con mas frecuencia para inferir éxito o fracaso son la capacidad o habilidad; el esfuerzo; la facilidad o dificultad de la tarea; la suerte, el estado de ánimo y la ayuda; o las interferencias ajenas.
Bernard Weiner (1986, 1992, 2000) identificó tres dimensiones de la atribución causal: (1) el locus, referido a si las causas son externas o internas al actor; (2) la estabilidad, centrada en la medida en que las causas permanecen fijas o cambian y (3) la controlabilidad, referida a la medida en que el individuo puede controlar las causas. Por ejemplo, un adolescente puede percibir sus aptitudes como situadas en su interior, estables y no controlables. Y también puede percibir la casualidad o la suerte como externa a su persona, variable e incontrolable. En el Cuadro 13.2, se muestran ocho combinaciones posibles de locus, estabilidad y controlabilidad y su correspondencia con diferentes explicaciones de las causas del fracaso.
La percepción que tenga un adolescente del éxito o el fracaso como motivado por factores internos o externos influye sobre su autoestima (Alderman, 1999). Los adolescentes que perciben su éxito como el resultado de fac‑
CUADRO 13.2
Combinación de atribuciones causales y explicaciones del fracaso.
tores internos, por ejemplo el esfuerzo, tienen más posibilidades de mejorar su autoestima después de conseguir un éxito que aquellos que creen que su éxito obedece a factores externos, como por ejemplo la suerte.
La percepción que tiene un adolescente sobre la estabilidad de una causa influye sobre sus expectativas de éxito. Si atribuye un resultado positivo a una causa estable, por ejemplo, sus aptitudes, esperará tener éxito en el futuro. De forma similar, si atribuye un resultado negativo a una causa estable, esperará fracasar en el futuro. Pero, cuando un adolescente atribuye el fracaso a causas inestables, como la mala suerte o la falta de esfuerzo, tendrá expectativas de éxito en el futuro porque percibe las causas del fracaso como susceptibles de ser modificadas.
La percepción que tenga un adolescente sobre la controlabilidad de la’causa se relaciona con distintas vivencias emocionales, tales como el enfado, la culpa, la pena o la vergüenza (Graham y Weiner, 1996). Si los adolescentes perciben que han fracasado a causa de factores externos que podría haber controlado otra persona (por ejemplo, un ruido o un sesgo), reaccionan enfadándose. Cuando los adolescentes perciben que han fracasado por causas internas controlables (por ejemplo, no esforzarse lo suficiente o ser negligente), se sienten culpables. Los adolescentes que perciben que otra persona no ha alcanzado su meta debido a causas incontrolables (como su falta de aptitudes o una discapacidad física), sienten pena o compasión. Finalmente cuando los adolescentes perciben que han fracasado debido a factores internos incontrolables (como la falta de aptitudes), sienten vergüenza, humillación y angustia.
Para comprobar cómo influyen las atribuciones en el rendimiento académico, consideremos los siguientes ejemplos sobre dos adolescentes (Graham y Weiner, 1996):
- Ana suspende el examen de matemáticas. A con tinuación solicita una sesión de tutoría y aumen ta el tiempo de estudio.
- Susana también suspende el examen de matemá ticas, pero decide dejar los estudios.
El resultado negativo (suspender el examen) llevó a Ana a buscar las razones que habían causado su mala nota. Se atribuyó el fracaso a sí misma, en vez de culpar al profesor o a la mala suerte. Asimismo, atribuyó los malos resultados a un factor inestable —falta de preparación y tiempo de estudio. Por tanto, atribuyó el suspenso a factores internos, inestables y controlables. Al tratarse de factores inestables, Ana tiene expectativas razonables de que todavía puede aprobar las matemáticas en el futuro. Y, al tratarse de factores internos y controlables, se siente culpable. Sus expectativas de éxito le ayudan a superar el golpe que ha recibido su autoestima. La esperanza de obtener mejores resultados en el próximo examen de matemáticas le lleva a renovar sus metas y su motivación para rendir en el futuro.
El mismo resultado (suspender el examen de matemáticas) llevó a Susana a dejar los estudios en vez de decidir estudiar más. El fracaso también desencadenó en ella la realización de atribuciones causales. Susana también se atribuye el fracaso a sí misma, pero, a diferencia de Ana, considera que el suspenso se debe a su falta de aptitudes, que es una causa interna, estable e incontrolable. Al tratarse de una causa interna, su autoestima recibe un duro golpe. Anticipa nuevos fracasos de cara al futuro y, convencida de que no hay nada que pueda hacer, le embarga una profunda sensación de desesperanza. Dado que piensa que la causa es incontrolable, se siente humillada y avergonzada. Además, ni sus padres ni el profesor le dan ningún consejo ni le recomiendan ninguna estrategia para mejorar su rendimiento, alimentando la creencia de que es incompetente. Con escasas expectativas de éxito y con la autoestima y el ánimo muy bajos, Susana decide dejar los estudios.
¿Qué estrategias podrían utilizar los profesores para ayudar a estudiantes como Susana a modificar sus atribuciones? Los psicólogos educativos recomiendan ofrecer a los estudiantes una serie de actividades que incluyan, el modelado, la utilización de estrategias adecuadas, la práctica y la retroalimentación. Para ello recomiendan: (1) concentrarse en la tarea que tienen entre manos en vez de en la preocupación por el fracaso; (2) afrontar los fracasos revisando los pasos seguidos para descubrir los errores cometidos, o analizar el problema para descubrir un enfoque diferente y (3) atribuir los fracasos a la falta de esfuerzo más que a la falta de capacidad (Brophy, 1998; Dweck y Elliott, 1983).
La estrategia actual consiste, más que en exponer al adolescente a modelos que realizan las tareas con facilidad y alcanzan el éxito sin apenas esfuerzo, en exponer-lo a modelos que se esfuerzan para superar sus errores antes de alcanzar el éxito (Brophy, 1998). De este modo, los adolescentes aprenden a resistir la frustración, a persistir a pesar de las dificultades, y a enfocar los fracasos de forma constructiva.
Motivación de logro
La motivación de logro está relacionada con la motivación intrínseca y la atribución. Los investigadores han identificado tres comportamientos diferentes relacionados con el rendimiento académico: motivación de logro, indefensión aprendida y motivación por el resultado
Carol Dweck y sus colegas (Henderson y Dweck, 1990; Dweck y Leggett, 1988) han comprobado que los adolescentes presentan dos tipos distintos de respuestas ante las circunstancias difíciles o desafiantes: la motivación de logro y la indefensión aprendida. Los adolescentes que tienen una motivación de logro se centran en la tarea en vez de en su falta de aptitudes o habilidades, tienen una actitud positiva (lo que sugiere que disfrutan con el reto) y generan estrategias orientadas hacia la resolución que mejoran su actuación. Este tipo de estudiantes
se suelen instruir a sí mismos a prestar atención, reflexionar activamente y recordar las estrategias que les resultaron útiles en el pasado (Anderman, Maehr y Midgeley. 1996). Sin embargo, los estudiantes que presentan un patrón de indefensión aprendida se centran en su falta ele capacidades v atribuxen sus dificultades a la falta de aptitudes. Muestran una actitud negativa hacia la tarea (que incluye el aburrimiento y la ansiedad). Esta orientación mina la eficacia de su actuación.
Los adolescentes motivados por la tarea y los que presentan un patrón de indefensión aprendida no difieren en sus aptitudes generales, pero difieren en las teorías que tienen sobre sus aptitudes. Los adolescentes orientados hacia la tarea creen que pueden modificar y mejorar sus aptitudes y habilidades. Están de acuerdo con afirmaciones como: «La inteligencia es algo que se puede desarrollar tanto como uno quiera». Sin embargo, los adolescentes que presentan un patrón de indefensión creen que las aptitudes y las habilidades son rasgos estables y, por lo tanto, no son susceptibles de ser modificados. Están de acuerdo con afirmaciones como: «Puedes aprender muchas cosas, pero no puedes aumentar tu inteligencia». La motivación hacia la tarea se parece bastante a la combinación atributiva de causas internas, inestables y controlables. La indefensión aprendida se parece bastante a la combinación atributiva de causas internas, estables y no controlables.
La motivación hacia la tarea también se puede oponer a la motivación por los resultados, que implica centrarse en los resultados en vez de en el proceso. A los estudiantes que tienen esta orientación lo que les importa es ganar e identifican la felicidad con el resultado de ganar. A un adolescente motivado por la tarea, lo que le importa es la sensación de estar resolviendo bien la tarea. Aunque también les gusta ganar, para ellos el hecho de ganar no es tan importante como para los adolescentes motivados por los resultados. Lo que consideran más importante es desarrollar sus aptitudes.
La motivación de logro tiene mucho en común con el concepto de progreso de Csikszentmihalyi, que ocurre cuando una persona realiza una tarea concentrando toda su atención en dicha actividad. Los estudiantes motivados por la tarea se enfrentan a ella y se concentran en desarrollar sus aptitudes en vez de preocuparse en si van o no a hacerlo mejor que otros estudiantes. Cuando se encuentran en un estado de concentración, los adolescentes sintonizan tanto con lo que están haciendo que son completamente impermeables a las distracciones.
Los adolescentes motivados por el resultado que no confían en sus capacidades se enfrentan a un problema muy serio (Stipek, 1996). Si lo intentan y fracasan atribuyen el fracaso a la falta de aptitudes. Si adoptan una estrategia conservadora y no vuelven a intentarlo, podrán mantener una explicación alternativa, personalmente más aceptable, del fracaso. Este dilema lleva a algunos estudiantes a implicarse en comportamientos que les protegen de una imagen de incompetencia a corto plazo, pero que interfieren con su proceso de aprendizaje y rendimiento
académico a medio y largo plazo (Covington, 1992). Para evitar la atribución de una falta de aptitudes, algunos de estos adolescentes optan por no intentarlo, copiar o acudir a estrategias de protección de la propia imagen más sutiles, tales como posponer las tareas, inventarse excusas, trabajar sin entusiasmo o fijarse metas muy poco realistas.
Autoeficacia
La autoeficacia es la creencia de que uno puede dominar una situación y obtener resultados positivos. Albert Bandura (1994, 1997, 2000), cuya teoría socio-cognitiva describimos en el Capítulo 2: «La ciencia del desarrollo adolescente», considera que la autoeficacia es un factor crítico en el rendimiento académico de los estudiantes. La autoeficacia tiene mucho en común con la motivación de logro y la motivación intrínseca. La autoeficacia es la creencia de que «puedo»; la indefensión es la creencia de que «no puedo» (Stipek, 1996). Los adolescentes con una autoeficacia elevada hacen afirmaciones del tipo: «Sé que seré capaz de aprenderme los temas de esta asignatura» o «Espero acabar dominando esta actividad».
Dale Schunk (1991, 2001) ha aplicado el concepto de autoeficacia a muchos aspectos del rendimiento académico de los adolescentes. Según su punto de vista, la autoeficacia influye sobre la elección de actividades de los estudiantes. Los estudiantes con una autoeficacia baja para el aprendizaje suelen evitar muchas tareas de aprendizaje, especialmente las que entrañan mayores dificulta-des. Sin embargo, los estudiantes con una autoeficacia alta disfrutan participando en las tareas de aprendizaje, se esfuerzan y perseveran en ellas.
La autoeficacia de un profesor influye mucho sobre la calidad del aprendizaje de los alumnos (Pintrich y Schunk, 2002). Los profesores con escasa autoeficacia suelen tener muchos problemas en clase. Al no confiar en su capacidad para dar clase se ponen nerviosos y se enfadan ante la mala conducta de sus alumnos, son pesimistas sobre la capacidad de mejora de los alumnos, adoptan un enfoque vigilante, recurren con frecuencia a métodos de disciplina cohercitiva y punitivos, y afirman que, si volvieran a nacer, no elegirían la docencia como profesión (Melby, 1995).
En un estudio, se puso de manifiesto que la autoeficacia de los profesores correlacionaba positivamente con el rendimiento de sus alumnos en matemáticas y lengua a lo largo de un curso académico (Ashton, Webb, 1986). Los estudiantes aprendieron mucho más de los profesores que tenían un sentido de autoeficacia elevado que de aquellos que estaban acosados por las dudas sobre su propia capacidad. Los profesores con una autoeficacia alta tienden a ver a los estudiantes con problemas como personas susceptibles de ser enseñadas. Entienden que los problemas de aprendizaje son superables con un esfuerzo extra y estrategias adecuadas. Sin embargo, los profesores con es-casa autoeficacia son más proclives a afirmar que el bajo
rendimiento académico de sus alumnos obedece a que éstos carecen de las aptitudes necesarias para realizar determinados aprendizajes.
Bandura (1997) también trató el tema de las características de los centros educativos eficaces. Los responsables de la educación buscan formas de mejorar la instrucción. Idean formas de superar las políticas y normativas sofocantes que impiden la innovación. Un buen director de un centro de enseñanza fomenta la sensación de eficacia de los profesores. En los centros de bajo rendimiento, los di-rectores hacen más de administradores que de directores propiamente dichos.
En los centros de enseñanza eficaces predominan las expectativas elevadas y un nivel de exigencia también ele-vado. Los profesores ven a los alumnos como capaces de obtener un alto rendimiento académico, les fijan niveles de exigencia elevados y les ayudan a alcanzarlos. Sin embargo, en los centros de enseñanza poco eficaces no se es-pera demasiado de los alumnos desde el punto de vista académico. Los profesores invierten menos tiempo instruyendo activamente y controlando los progresos académicos de los alumnos y suelen considerar que hay un porcentaje elevado de estudiantes que no es susceptible de ser enseñado (Brookover el al., 1979). No es de extrañar que en este tipo de centros los estudiantes tengan una autoeficacia baja y una sensación de falta de capacidad.
Establecimiento de metas, planificación y autocontrol
El establecimiento de metas, la planificación y el auto-control son aspectos importantes del rendimiento académico de los adolescentes (Maehr, 2001; Midgley, 2002). Los investigadores han comprobado que la autoeficacia y el rendimiento académico mejoran cuando los adolescentes se fijan metas específicas y, desafiantes a corto plazo (Bandura 1997; Schunk, 2001). Una meta inespecífica y difusa es «Quiero tener éxito». Una meta más concreta y específica es «Quiero sacar una media de sobresaliente en el próximo semestre.»
Los adolescentes se pueden fijar metas a largo plazo (distales) o a corto plazo (proximales). Está bien dejar que un adolescente se fije algunas metas a largo plazo, como: «Quiero sacarme el título de bachiller» o «Quiero ir a la universidad», pero también necesita fijarse metas a corto plazo, que no son otra cosa que pasos a lo largo del camino. «Sacar un sobresaliente en el próximo examen de matemáticas» es un ejemplo de una meta a corto plazo o proximal. Y también lo es: «Haber hecho todos los deberes del fin de semana el Domingo a las 4 de la tarde.» David McNally, autor de Even Eagles Need a Push (Hasta las águilas necesitan un empujoncito) (1990), recomienda que, a la hora de fijarse metas y planificar las mismas, a los estudiantes se les debería recordar que vivan su vida día a día. Que asuman compromisos paso a paso, y que avancen poco a poco. Una casa se construye ladrillo a ladrillo y una catedral piedra a pie‑
dra. Los pintores crean sus obras pincelada a pincelada. Al estudiar, los adolescentes deberían fijarse metas parciales y avanzar de manera progresiva.
Otra estrategia recomendable consiste en fijarse metas que planteen un desafío (Elliot y Thrash, 2001; Kaplan et ai, 2002). Una meta desafiante es un compromiso para mejorar. Los retos despiertan un gran interés y fomentan la implicación en las actividades. Las metas que son fáciles de alcanzar generan escaso interés y esfuerzo. De todos modos, las metas deben estar ajustadas al nivel o capacidad del estudiante. Si se fija una meta poco rea-lista y excesivamente elevada, el resultado será el fracaso reiterado, lo que minará la autoeficacia del estudiante.
Carol Dweck (1996; Dweck y Legget, 1988) y John Nicholls (1979) definen las metas en función del rendimiento inmediato alcanzado y la definición del éxito. Por ejemplo, Nicholls distingue entre metas centradas en el yo, metas centradas en la tarea y metas centradas en la evitación del trabajo. Los adolescentes que se fijan metas centradas en el yo hacen todo lo posible por maximizar las evaluaciones favorables sobre su persona y minimizar las desfavorables. Por ejemplo, los adolescentes centrados en el yo se fijan en lo inteligentes que parecerán y con qué eficacia podrán superar a otros adolescentes. Sin embargo, los adolescentes con metas centradas en la tarea se ocupan de dominar las tareas. Se concentran en cómo pueden llevar a cabo la tarea y qué aprenderán a partir de ella. Los adolescentes que se fijan metas centradas en la evitación del trabajo intentan esforzarse lo menos posible al afrontar las tareas académicas.
No basta con instar a los adolescentes a que se fijen metas. También es importante animarles a planificar cómo alcanzarlas. Planificar bien significa administrar bien el tiempo, establecer prioridades y ser organizado.
Los adolescentes no sólo deberían planificarse las actividades de la próxima semana sino también supervisar su ajuste al plan establecido. Cuando un adolescente se implica en una tarea, necesita controlar sus progresos, juzgar lo bien que lo está haciendo y evaluar los resulta-dos de cara al futuro (Eccles, Wigfield y Schiefele, 1998). Los investigadores han comprobado que los adolescentes
Examine su vida y sus experiencias relacionadas con el rendimiento académico. ¿Qué experiencias le transmitieron mensajes importantes sobre el rendimiento? Piense especialmente en las experiencias que tuvo durante los años de enseñanza secundaria obligatoria y bachillerato. ¿Cómo afrontaba los desafíos relacionados con el rendimiento académico? Mirando hacia atrás, ¿le gustaría haber afrontado esas experiencias de una forma diferente?
a quienes les va muy bien en los estudios suelen utilizar el aprendizaje autorregulado (Schunk y Zimmerman, 1994). Por ejemplo, los buenos estudiantes supervisan su aprendizaje y evalúan de forma sistemática sus progresos en relación a las metas que se han fijado, cosa que no hacen los malos estudiantes. Al instar a los adolescentes a controlar su aprendizaje, les transmitimos el mensaje de que son responsables de su comportamiento y que el aprendizaje requiere de su participación activa (Zimmerman, Bonner y Kovach, 1996).
Ansiedad
La ansiedad e.v una sensación difusa y muy desagradable de miedo y aprensión. Es normal que un estudiante se preocupe cuando tenga que afrontar desafíos académicos, como por ejemplo hacer un examen. De hecho, los investigadores han comprobado que los buenos estudiantes presentan niveles moderados de ansiedad (Bandura, 1997). Sin embargo, algunos estudiantes tienen niveles de ansiedad elevados y se preocupan constantemente, lo que puede repercutir negativamente sobre su rendimiento.
El elevado nivel de ansiedad de muchos adolescentes es el resultado de unas expectativas poco realistas, junto con la exclusiva presión de los padres. En muchos casos,
la ansiedad va aumentando a lo largo de los años de escolarización, conforme los estudiantes van teniendo evaluaciones más frecuentes, una mayor presión por la comparación con otros y, en algunos casos, más experiencias de fracaso (Eccles, Wigfield y Schiefele, 1988). Cuando los centros educativos crean este clima, lo más probable es que se incrementen los niveles de ansiedad de los alumnos.
Se han diseñado diferentes programas para reducir los niveles de ansiedad (Wigfield y Eccles, 1989). Algunos de ellos hacen hincapié en las técnicas de relajación. Estos programas consiguen reducir la ansiedad, pero no siempre conllevan a una mejora del rendimiento académico. Los programas de intervención centrados en la «pre-ocupación» de la ansiedad hacen hincapié en sustituir los pensamientos negativos y perjudiciales de los estudiantes ansiosos por pensamientos positivos centrados en la tarea (Meichenbaum y Butler, 1980). Estos programas han de-mostrado ser más eficaces que los programas de relajación para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes.
Hasta aquí, hemos analizado diferentes aspectos de la adolescencia como un momento evolutivo crítico en el rendimiento académico, así como algunos de los procesos implicados en el rendimiento. El siguiente repaso le ayudará a alcanzar los objetivos de aprendizaje relacionados con estos temas.
PARA TU REVISIÓN
Objetivo de aprendizaje 1 Explicar por qué la adolescencia es un momento evolutivo crítico en el rendimiento académico.
- Las presiones sociales y académicas obligan a los adolescentes a afrontar el rendimiento académico de una nueva forma. En la enseñanza secundaria aumentan las expectativas sobre el rendimiento académico.
- El hecho de que un adolescente se adapte o no a estas nuevas presiones está determinado, en parte, por factores psicológicos y motivacionales.
Objetivo de aprendizaje 2 | Analizar los procesos cognitivos implicados en el rendimiento académico.
|
Después de examinar la adolescencia como una eta-pa crucial en el rendimiento académico, y los diversos procesos implicados en dicho rendimiento, centraremos nuestra atención hacia la importancia de la etnia y la cultura y su relación con el rendimiento académico de los adolescentes.
Etnia y cultura
¿Cómo se caracteriza el rendimiento académico de los adolescentes de las distintas minorías étnicas? ¿Cómo in-fluye la cultura sobre el rendimiento de los adolescentes?
Etnia
La diversidad existente entre los adolescentes pertenecientes a la misma minoría étnica se pone claramente de manifiesto en su rendimiento académico. Por ejemplo, algunos estudiantes de origen asiático que viven en Esta-dos Unidos tienen una alta motivación de logro, pero otros no.
Además de reconocer la diversidad existente en el seno de cada grupo cultural en términos de rendimiento académico, también es importante distinguir entre diferencias y deficiencias.Con frecuencia, el rendimiento académico de los estudiantes pertenecientes a minorías étnicas —sobre todo los afroamericanos, los de origen hispano y los indios americanos— se ha interpretado como un déficit desde los estándares de la mayoría blanca de clase media, cuando simplemente se trata de grupos culturalmente diferentes ()ones, 1994). .
Al mismo tiempo, muchos investigadores no tienen en cuenta en sus investigaciones el efecto del nivel socio-económico de los estudiantes pertenecientes a las mino-rías étnicas (Graham y Taylor, 2001). En muchos casos, cuando se han estudiado la etnia y el nivel socioeconómico en el mismo estudio, se ha comprobado que el nivel socioeconómico es mejor predictor del rendimiento académico que la etnia. Los estudiantes de niveles socio-económicos medios y altos puntúan más alto que sus homólogos de clase baja en muchas dimensiones del rendimiento académico —por ejemplo expectativas de éxito, aspiraciones de logro y reconocimiento de la importancia del esfuerzo (Gibbs, 1989).
Sandra Graham (1986, 1990) ha llevado a cabo una serie de estudios que han revelado no sólo la existencia de diferencias más acentuadas en rendimiento académico en función del nivel socioeconómico que en función de la etnia, sino también la importancia de estudiar la motivación de los estudiantes pertenecientes a minorías étnicas en el contexto de la teoría general de la motivación. Sus investigaciones se incluyen dentro del marco teórico de la atribución y se centran en las causas que citan los estudiantes afroamericanos para explicar por qué tienen éxito o fracasan. Graham ha comprobado que los estudiantes afroamericanos no encajan en el estereotipo de la
falta de motivación. Al igual que sus homólogos de clase media y raza blanca, tienen elevadas expectativas de rendimiento y consideran que el fracaso suele obedecer a la falta de esfuerzo más que a la mala suerte.
Un desafío especial para muchos estudiantes pertenecientes a minorías étnicas, sobre todo los que viven en la pobreza, es afrontar los prejuicios raciales, el conflicto entre los valores de su grupo minoritario y los del la mayoría dominante y la ausencia en su grupo cultural de figuras adultas de éxito que puedan servirlos como modelos de rol positivos (McLoyd, 1998, 2000; Spencer y Dornbusch, 1990).
También es importante tener en cuenta el tipo de centros educativos a los que asisten los estudiantes pertenecientes a minorías étnicas (Eccles, Wigfield y Schiefele, 1998). En los centros educativos de los distritos escolares de las ciudades más grandes de Estados Unidos, más de un tercio de los estudiantes son afroamericanos y casi un tercio de origen hispano, en comparación con sólo el 5 por 100 de estudiantes angloamericanos de raza blanca y el 22 por 100 de estudiantes de origen asiático. Muchos de estos estudiantes pertenecientes a minorías étnicas proceden de familias de baja extracción social (más de la mitad se benefician de ayudas sociales y descuentos en la adquisición de alimentos).
Estos centros educativos situados en los barrios céntricos de las grandes ciudades tienen una menor posibilidad que otros centros de enseñanza de tener alumnos aventajados y de ofrecer servicios académicos de alta calidad, cursos superiores y clases que potencien el desarrollo de las habilidades de pensamiento activo. Incluso a aquellos estudiantes que están motivados por aprender y estudiar puede costarles mucho obtener buenos resultados académicos en este tipo de contextos.
Cultura
En la última década, se ha puesto de manifiesto el bajo nivel de formación de los estudiantes norteamericanos en matemáticas y ciencias (Peak, 1996). Por ejemplo, en un estudio en el que se comparaban los conocimientos de los estudiantes de entre 9 y 13 años de edad procedentes de distintos países, Estados Unidos quedó en decimotercer lugar (de un total de 15 países diferentes) en ciencias y en el decimoquinto lugar (de un total de 16 países diferentes) en matemáticas (Educational Testing Service, 1992). En este estudio, los alumnos coreanos y los de Taiwan ocuparon el primer y el segundo puesto, respectiva-mente.
Las investigaciones de Harold Stevenson (Stevenson, 1992, 1995; Stevenson, Hofer y Randell, 2000) analizan las razones del bajo rendimiento de los estudiantes norteamericanos. Stevenson y sus colaboradores han llevado a cabo cinco comparaciones transculturales entre estudiantes de Estados Unidos, China, Taiwan y Japón. En estas comparaciones, los estudiantes norteamericanos puntuaban consistentemente por debajo de los asiáticos. Y,
cuanto más tiempo llevaban estudiando, más aumentaba la brecha existente entre los estudiantes asiáticos y los norteamericanos —menos diferencias en primer curso de primaria y mayores diferencias en primer curso de bachillerato (el curso más alto de todos los estudiados).
Para profundizar más en estas diferencias interculturales tan acentuadas, Stevenson y sus colaboradores pasaron miles de horas observando la clase y entrevistando a los profesores, a los estudiantes y a los padres de éstos últimos. Así comprobaron que los profesores asiáticos dedicaban más tiempo a la instrucción de las matemáticas que los norteamericanos. Por ejemplo, en Japón, en primer curso de primaria, los profesores dedicaban más de un cuarto del tiempo total de sus clases a la docencia de las matemáticas, en comparación con la décima parte del tiempo de docencia que dedicaban a las matemáticas los profesores norteamericanos del mismo curso. Asimismo, los estudiantes asiáticos tenían un año escolar promedio de 240 días, que contrastaba con los 178 días del calendario escolar norteamericano.
Aparte de las diferencias en el tiempo dedicado a la instrucción de las matemáticas entre los centros asiáticos y los norteamericanos, también se detectaron diferencias entre los padres asiáticos y los norteamericanos. Los padres norteamericanos tenían unas expectativas mucho más bajas que los asiáticos sobre la formación y el rendimiento académico de sus hijos. Además, los padres nor‑
Harold Stevenson y sus colaboradores han comprobado que los centros de enseñanza asiáticos comparten muchos de los ideales que tienen los norteamericanos sobre cómo debe funcionar un centro educativo, pero son más eficaces a la hora de aplicarlos ya que con-siguen que el aprendizaje sea más eficaz y entretenido.
teamericanos eran más proclives a creer que el rendimiento académico de sus hijos en matemáticas dependía de sus aptitudes innatas, mientras que los padres asiáticos eran más tendentes a afirmar que dicho rendimiento era la consecuencia del esfuerzo y la dedicación. Los estudiantes asiáticos hacían los deberes de matemáticas con mayor asiduidad que los norteamericanos y con frecuencia sus padres les ayudaban en esta tarea (Chen y Stevenson, 1989).
Los críticos de estos estudios sostienen que en muchos de ellos la comparación se estableció entre todos los estudiantes norteamericanos y un grupo «selecto» de estudiantes de otros países, sobre todo en lo que se refiere a la enseñanza secundaria. Por tanto, no es cierto que los estudiantes norteamericanos salgan tan mal parados en la comparación. Sin embargo, cuando años mas tarde se volvió a comparar el nivel de formación del 25 por 100 de los estudiantes de menor rendimiento académico de di-versos países, Estados Unidos no obtuvo muchos mejores resultados. (Mullis et al.. 1998).
Cómo motivar a los estudiantes de riesgo y con bajo rendimiento académico
Recientemente Jere Brophy (1998) ha descrito diversas estrategias para mejorar la motivación de los adolescentes de riesgo y con bajo rendimiento académico. En este grupo se incluyen: (1) los adolescentes que tienen un bajo rendimiento académico y pocas aptitudes, que tienen dificultades para seguir el ritmo de la clase y han desarrolla-do bajas expectativas respecto a su propio rendimiento; (2) los adolescentes con fracaso escolar y (3) los adolescentes obsesionados con proteger su autoestima evitando el fracaso.
Los estudiantes con bajo rendimiento académico y pocas aptitudes
A los adolescentes con pocas aptitudes se les debe transmitir la idea de que ellos también pueden alcanzar metas y superar desafíos si reciben la ayuda y el apoyo que necesitan. No obstante, se les debe recordar que sólo avanzarán si realmente se esfuerzan. Es posible que estos alumnos requieran materiales o actividades individualizados que planteen retos adecuados a sus propias aptitudes. Asimismo necesitan que alguien les ayude a fijarse objetivos de aprendizaje y que les apoye y guíe en la consecución de esos objetivos. A estos estudiantes se les debe insistir en que se esfuercen mucho, a pesar de que carezcan de las aptitudes necesarias para rendir al nivel de otros muchos adolescentes.
Los estudiantes con fracaso escolar
El fracaso escolar consiste en tener bajas expectativas de éxito y darse por vencido ante el primer indicio de di-
Evitar la tarea. La forma más obvia de evitar el fracaso es no intentar resolver la tarea. Las estrategias de evitación de los adolescentes incluyen aparentar estar deseoso de contestar a la pregunta de un profesor cuando, en el fondo, se quiere que el profesor dé la palabra a otro estudiante, agazaparse en la silla para que el profesor no te pueda ver o evitar el contacto ocular con el profesor. Estas conductas pueden parecer engaños menores, pero pueden de‑
rivar en comportamientos mas graves como dejar los estudios o faltar a clase.
- Esfuerzo fingido. Para evitar que los critiquen por no intentar resolver las tareas, algunos adolescentes aparentan participar, pero lo hacen más para evitar el castigo que para alcanzar los objetivos de la tarea. Las conductas de los adolescentes que reflejan un esfuerzo fingido incluyen hacer preguntas cuando ya saben la respuesta; adoptar una expresión pensativa y meditabunda y simular atención e interés por una discusión en clase.
- Posponer el inicio de la tarea. Los adolescentes que posponen la preparación de un examen hasta el último momento pueden escudarse en una inadecuada organización del tiempo para explicar su fracaso y, así, evitar que se les tache de incompetentes. Una variación de esta estrategia consiste en implicarse en muchas actividades y asumir muchas responsabilidades para tener la excusa de no rendir a un nivel adecuado en ninguna de ellas.
- Fijarse metas inalcanzables. Fijándose metas tan elevadas que prácticamente son imposibles de alcanzar, los adolescentes pueden evitar que se les atribuya falta de competencia, ya que virtualmente cualquier persona fracasaría ante unas metas tan ambiciosas.
- Escudarse en la ansiedad. Esta estrategia consiste en admitir una debilidad personal menor a fin de evitar reconocer la debilidad mayor y temida de ser incompetente. Un ejemplo es culpar a la ansiedad del hecho de suspender un examen. Tener ansiedad ante los exámenes no es tan devastador para la autoestima como ser intelectualmente incompetente.
CUADRO 13.3
Métodos de reestructuración cognitiva para aumentar la motivación de los estudiantes que presentan fracaso escolar.
Las distintas estrategias que utilizan los adolescentes para evitar el fracaso se han agrupado bajo la expresión de estrategias discapacitantes (Urdan y Midgley, 2001; Urdan, Midgely y Anderman, 1998). Es decir, algunos adolescentes deliberadamente no se esfuerzan en las ta-reas académicas, posponen el estudio hasta el último momento, salen «de marcha» la noche anterior al examen v utilizan otras estrategias de discapacitación a fin de que su rendimiento subsiguiente sea bajo, para, en vez de culpar a su falta de aptitudes, escudarse en esas circunstancias.
A diferencia de las atribuciones, las estrategias discapacitantes preceden al éxito o al fracaso. Son esfuerzos proactivos para protegernos a nosotros mismos y para manipular las percepciones que tendrán los demás de las causas de nuestro bajo rendimiento académico. Por ejemplo, que una persona diga que no le ha ido bien en un examen porque estaba cansada es una atribución, mientras que trasnochar la noche anterior al examen para utilizar la falta de sueño como excusa en el caso de que le vaya mal el examen es una estrategia discapacitante.
¿Cuáles son algunos de los factores que permiten predecir el uso de este tipo de estrategias? Los chicos son más proclives que las chicas a utilizar estrategias discapacitantes (Midgely y Urdan, 1995). Los estudiantes que sacan buenas notas y tienen percepciones positivas sobre su propia competencia académica son menos proclives a utilizar este tipo de estrategias que los que sacan malas notas y se perciben a sí mismos como menos competen-tes (Urdan, Midgley y Anderman, 1998).
Martin Covinton y sus colaboradores (Covinton, 1992, 1998; Covington y Teel, 1996; Covington, Teel y Parecki, 1994) propusieron una serie de estrategias que pueden utilizar los profesores para ayudar a los adolescentes a no intentar proteger a toda costa su autoestima y a evitar el fracaso:
Proponer a los adolescentes trabajos que sean interesantes y que estimulen su curiosidad. El trabajo debería suponer un desafío, sin ser excesivamente difícil. Darles cierta capacidad de elección entre distintas actividades de aprendizaje. Conforme vaya aumentando su nivel de conocimientos, ir aumentando el nivel de exigencia.
Establecer un sistema de recompensas que permita que todos los adolescentes, no sólo los más brillantes y los que sacan mejores notas, sean recom pensados si se esfuerzan lo suficiente. Asegurarse de que se refuerza la persecución de metas significativas. Intentar también que el aprendizaje por sí mismo se convierta en una meta deseable.
- Ayudar a los adolescentes a fijarse metas que su-pongan un desafío pero que al mismo tiempo sean realistas y ofrecerles apoyo académico y emocional para que puedan alcanzar dichas metas.
- Afianzar la asociación entre el esfuerzo y la autoestima. Animar a los adolescentes a enorgullecerse de su esfuerzo y a minimizar las comparaciones sociales.
- Promover las creencias positivas sobre las propias capacidades y habilidades entre los adolescentes.
- Mejorar las relaciones entre profesores y alumnos, enfatizando en el rol del profesor como guía y apoyo de los esfuerzos de aprendizaje del alumno, en vez de como figura de autoridad que controla su comportamiento.
Desde el último repaso, hemos analizado el efecto de factores como la etnia y la cultura sobre el rendimiento académico y cómo motivar a los adolescentes de riesgo y bajo rendimiento académico. El siguiente repaso le ayudará a alcanzar los objetivos de aprendizaje relacionados con estos temas.
PARA TU REVISIÓN
Objetivo de aprendizaje 3 Objetivo de aprendizaje 4 | Describir el papel que desempeñan la etnia y la cultura sobre el rendimiento académico.
Entender cómo se puede motivar a los adolescentes de riesgo y con bajo rendimiento académico.
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PARA TU REVISIÓN (continuación)
- Los adolescentes que presentan fracaso escolar (bajas expectativas de éxito y tendencia a darse por vencidos con facilidad) pueden beneficiarse de los métodos de entrenamiento cognitivo.
- Los adolescentes que están excesivamente preocupados por proteger su autonomía pueden beneficiarse de actividades motivadoras, el establecimiento de metas desafiantes pero realistas y otras estrategias positivas. La discapacitación es una estrategia que utilizan algunos adolescentes para evitar la percepción de que su bajo nivel de rendimiento se debe a su falta de competencia.
Hasta aquí, en este capítulo, hemos revisado diferentes aspectos del rendimiento académico de los adolescentes. A continuación, nos centraremos en las opciones educativas.
EL DESARROLLO VOCACIONAL
¿Qué teorías se han elaborado para explicar nuestra comprensión de las elecciones profesionales? ¿Qué papeles desempeñan la exploración, la toma de decisiones y la planificación en el desarrollo vocacional?
Las teorías sobre el desarrollo vocacional
Hay tres teorías que describen la forma en que los adolescentes toman decisiones sobre su desarrollo vocacional: la teoría evolutiva de Ginzberg, la teoría del auto-concepto vocacional de Super y la teoría de Holland sobre los tipos de personalidad.
La teoría evolutiva de Ginzberg
La teoría evolutiva de la elección de carrera es la teoría de Ginzberg en la que se afirma que los niños y adolescentes atraviesan tres etapas en la elección de una carrera: etapa de la fantasía, etapa tentativa y etapa realista. (Ginzberg, 1972, Ginzberg et al., 1951). Cuando a un niño le preguntan que quiere ser de mayor, contesta: «médico», «superhéroe», «profesor», «actor de cine», «estrella del deporte» o cualquier otra profesión. Durante la infancia, el futuro parece deparar una cantidad casi ilimitada de oportunidades. Ginzberg sostiene que hasta aproximadamente los 11 años, los niños se encuentran en la etapa de elección de carrera de la fantasía. Entre los 11 y los 17 años, los adolescentes atraviesan la etapa tentativa de elección de carrera, una transición entre la etapa de la fantasía propia de la infancia y la toma de de-cisiones realista propia de la edad adulta. Ginzberg considera que los adolescentes pasan de evaluar sus intereses (11-12 años) a evaluar sus capacidades (13-14 años) y seguidamente sus valores (1 5-16 años). Los pensamientos sobre la elección de carrera pasan de ser menos subjeti‑
vos a más realistas entre los 17 y 18 años. Ginzberg de-nomina la etapa comprendida entre los 17-18 años y los primeros años de la tercera década de la vida la etapa re-alista de elección de carrera. Durante este período, el individuo analiza ampliamente las opciones laborales disponibles, se centra en una carrera en particular y, por último, selecciona una profesión específica dentro de esa carera (por ejemplo, cirujano ortopédico dentro de la carrera de medicina).
Los críticos han cuestionado diversos aspectos de la teoría de Ginzberg. Por ejemplo, los datos en que se basó inicialmente pertenecían exclusivamente a los jóvenes de clase media, que probablemente pueden elegir entre más opciones profesionales. Al igual que en otras teorías sobre el desarrollo (como por ejemplo la de Piaget), los límites de las etapas son excesivamente rígidos. Además, la teoría de Ginzberg no tiene en cuenta las diferencias individuales —por ejemplo, algunos adolescentes toman decisiones maduras sobre su carrera profesional (y permanecen fieles a ellas) mucho antes de lo que se especifica en la teoría de Ginzberg, y no todos los niños fantasean sobre su carera. En una revisión de esta teoría, Ginzberg (1972) aceptó que las personas pertenecientes a estratos socioeconómicos más desfavorecidos no tienen tantas opciones disponibles como las de clase media. La idea principal de Ginzberg —de que en algún punto de la adolescencia tardía o de los inicios de la edad adulta se hacen elecciones vocacionales más realistas— probable-mente es correcta.
La teoría del autoconcepto vocacional de Super
La teoría del autoconcepto vocacional de Donald Su-per afirma que el autoconcepto del individuo desempeña un papel central en la elección de la carrera y que es en la adolescencia cuando las personas empiezan a construir su autoconcepto vocacional. (Super, 1967 y 1976). Según esta teoría, el desarrollo vocacional sigue cinco fases diferentes.
Primero, aproximadamente entre los 14 y los 18 años, los adolescentes desarrollan ideas sobre el trabajo que se entremezclan con su concepto global de yo previamente existente —esta fase se denomina cristalización. Entre los 18 y los 22 años, acotan más sus elecciones vocacio-
nales y se implican en comportamientos que les permiten entrar en algún tipo de carrera —esta fase se conoce como especificación. Entre los 21 y los 24 años, los adultos jóvenes completan su formación o entrenamiento y entran en el mundo del trabajo —esta fase se denomina ejecución. La elección de una carrera específica apropia-da se realiza entre los 25 y los 35 años —esta fase se de-nomina estabilización. Por último, a partir de los 35, años, las personas intentan progresar en su carrera y alcanzar posiciones de alto estatus —esta fase se conoce como consolidación. Los intervalos de edad deben considerarse como aproximados en lugar de rígidos. Super considera que la exploración de las distintas opciones profesionales durante la adolescencia es un ingrediente fundamental del autoconcepto vocacional de los adolescentes. Este autor construyó el Inventario de Desarrollo Vocacional para ayudar a los orientadores laborales a guiar a los adolescentes en la exploración de las distintas opciones profesionales.
La teoría de los tipos de personalidad de Holland
La teoría de los tipos de personalidad de John Holland postula que se debería hacer un esfuerzo para adecuar la elección vocacional de un individuo a su personalidad (Holland, 1973 y 1987). Según Holland, cuando una persona encuentra una profesión que encaja con su personalidad, tiene más posibilidades de disfrutar con el trabajo y de permanecer más tiempo en esa profesión que cuan-do su profesión no encaja con su personalidad. Holland opina que, a la hora de intentar emparejar la personalidad de un sujeto con las distintas carreras, se deben tener en cuenta seis tipos básicos de personalidad (véase la Figura 13.1):
- Realista. Estas personas son físicamente fuertes, afrontan los problemas de forma práctica y tienen muy pocas habilidades sociales. Están más capa-citadas para las profesiones de tipo práctico, tales como la agricultura, el transporte de mercancías y la construcción.
- Investigador. Estas personas tienen una orientación conceptual y teórica. Son más pensadores que hombres o mujeres de acción. Evitan las relaciones interpersonales y están más capacitados para las carreras relacionados con las matemáticas y las ciencias.
- Social. Estas personas tienen muchas habilidades verbales y una gran facilidad para las interacciones sociales. Están más capacitadas para las profesiones relacionadas con las personas, como la enseñanza, el trabajo social, la psicología y similares.
- Convencional. A estas personas les desagradan las actividades no estructuradas. Están más capacita-das para trabajar como «subordinados», en profesiones como secretario, cajero o archivero.
FIGURA 13.1
El modelo de Holland sobre los tipos de personalidad y la elección de carrera.
- Emprendedor. Estas personas utilizan hábilmente sus aptitudes verbales para dirigir a otros, dominar a los demás o venderles productos o ideas. Están especialmente capacitadas para trabajar en profesiones relacionadas con las ventas, la política y la gestión.
- Artístico. Estas personas prefieren interactuar con el mundo a través de la expresión artística, evitando en muchos casos las situaciones convencionales e interpersonales. Estos jóvenes deberían orientarse hacia carreras relacionadas con las bellas artes y/o la escritura.
Si todas las personas se pudieran asignar a uno de los seis tipos de personalidad propuestos por Holland, los orientadores laborales lo tendrían muy fácil. Pero las personas son más variadas y complejas de lo que sugiere la teoría de Holland. El mismo Holland (1987) admitió que la mayoría de individuos no son tipos puros. De todos modos, la idea central de ajustar las profesiones al perfil de habilidades y aptitudes de las distintas personas es una contribución importante al campo de la orientación profesional (Vondracek, 1991). Los tipos de personalidad de Holland se contemplan en el Inventario de Interés Vocacional de Strong-Campbell, una escala ampliamente utilizada en el campo de la orientación laboral.
Críticas a las teorías sobre el desarrollo vocacional
Las teorías sobre el desarrollo vocacional se han criticado desde varios frentes distintos. Algunos críticos argumentan que son demasiado simples; otros afirman que hay muy pocos datos que las avalen. Asimismo, algunos teóricos, como Holland, asumen que los intereses y las habilidades permanecen fijos durante la adolescencia y juven-
Fijarse metas profesionales
Como en cualquier otro largo viaje, a lo largo de nuestra trayectoria profesional necesitamos indicadores que nos informen si vamos, o no, por buen camino. Esos indica-dores son nuestras metas, u objetivos específicos que conseguimos conforme vamos avanzando en nuestra carrera profesional. Cualquier sueño que podamos tener sobre nuestro futuro profesional puede fraccionarse en metas específicas que se establecen en períodos más o menos largos de tiempo.
Manteniendo en mente sus sueños profesionales, anote algunas de las metas profesionales que tenga para los próximos 20, 10 y 5 años. Sea lo más concreto y específico posible. A la hora de establecer metas, empiece por el punto más alejado —dentro de 20 años— y vaya avanzando hacia el presente. Si empieza por un punto que esté demasiado próximo, correrá el riesgo de adoptar metas que no están precisa y claramente relacionadas con su sueño.
tud; los críticos señalan que las personas pueden seguir cambiando y desarrollándose a lo largo de toda la vida (Mortimer y Lorence, 1979). Además, la elección de carrera está influida por muchos otros factores, ademas de la personalidad, entre los que se incluyen las preferencias individuales, las influencias de los padres, los iguales, los profesores, y las dimensiones socioculturales
Los factores cognitivos
El análisis, la toma de decisiones y la planificación desempeñan un papel importante en las elecciones profesionales de los adolescentes (Spokane, 2000). En aquellos países donde se defiende la igualdad de oportunidades en el empleo —como por ejemplo Estados Unidos, Canadá, Gran Bretaña y Francia— la exploración de varias trayectorias profesionales es fundamental en el desarrollo vocacional de los adolescentes. Con frecuencia los adolescentes consideran la exploración de las distintas opciones profesionales y la toma de decisiones relacionadas con su futuro profesional con una cierta ambigüedad, gran incertidumbre y altos niveles de estrés. Muchas de las decisiones profesionales que toman los jóvenes implican tropiezos y cambios que no estaban planificados. Algunos adolescentes no exploran adecuadamente las distintas opciones profesionales y reciben muy poca ayuda de los orientadores laborales de sus centros de enseñanza. Como promedio, los estudiantes de bachillerato pasan menos de tres horas al año con estas figuras y en algunos centros incluso menos tiempo (National Assess‑
ment of Educational Progress, 1976). En muchos centros, los estudiantes no sólo no saben qué información buscar sobre las distintas opciones profesionales, sino que además tampoco saben cómo buscarla.
Uno de los aspectos mas importantes en la planificación del desarrollo vocacional es conocer el plan de estudios de cada carrera. En una investigación, se estudió una muestra compuesta por 6.029 alumnos de segundo curso de bachillerato de 57 distritos escolares de Texas (Grotevant y Durrett, 1980). Se comprobó que los estudiantes carecían de información precisa sobre dos aspectos de las distintas carreras: (1) el plan de estudios de la carrera que querían estudiar y (2) los intereses vocacionales asociados a sus elecciones.
En la adolescencia, el desarrollo vocacional está relacionado con el desarrollo de la identidad. El hecho de tener clara una opción profesional y de planificarla de forma adecuada corelaciona positivamente con la consecución de la identidad y negativamente con los estatus de moratoria y difusión de la identidad (Wallace-Broscious, Seráfica y Osipow, 1994). Los adolescentes que están más adelantados en el proceso de formación de la identidad articulan mejor sus elecciones profesionales y los pasos implicados en la obtención de metas profesionales a corto y a largo plazo (Raskin, 1985). Sin embargo, los estudiantes que se encuentran en las fases de moratoria y di-fusión de la identidad suelen tener más dificultades a la hora de tomar decisiones y hacer planes sobre su futuro profesional.
En una investigación longitudinal realizada a gran es-cala, Mihaly Csikszentmihalyi y Bárbara Schneider (2000) analizaron cómo los adolescentes norteamericanos desarrollan actitudes y adquieren habilidades para alcanzar sus metas y expectativas profesionales. Estos autores evaluaron los progresos de más de 1.000 estudiantes de 13 distritos escolares de Estados Unidos. En momentos seleccionados aleatoriamente, los estudiantes registraban sus pensamientos y sentimientos sobre lo que hacían, y se les pidió que rellenaran cuestionarios sobre su centro educativo, su familia, su grupo de iguales y sus aspiraciones profesionales. Los investigadores también entrevistaron a los adolescentes, así como a sus amigos, padres y profesores. El estudio pone de manifiesto los siguientes resultados:
- Las chicas anticiparon el mismo estilo de vida que los chicos, en lo que a nivel educativo e ingresos se refiere.
- Los estudiantes pertenecientes a la minoría integrada por las familias de bajos ingresos tenían una opinión más positiva sobre el centro educativo que los estudiantes procedentes de familias con más re-cursos económicos.
- Los estudiantes que sacaban mejores notas y que tenían las expectativas de futuro más elevadas per cibían el centro de enseñanza como un lugar para divertirse más que para trabajar.
El hecho de tener objetivos profesionales claros y experiencias laborales positivas no garantizaba una transición sin problemas al mundo laboral de los adultos. Las actividades mas absorbentes —aquellas que requieren una gran implicación independientemente de su contenido— se revelaron como esenciales para generar el optimismo y la capacidad de recuperación que son tan importantes para tener una vida profesional satisfactoria. Este hallazgo está en consonancia con el concepto de progreso propuesto por Csikszentmihalyi, que hemos analizado previamente en este mismo capítulo.
En un estudio se comprobó que los estudiantes eran más ambiciosos en los años noventa que lo que se des-prende de los informes sobre otros estudios llevados a cabo en las décadas de 1970 y 1980 (Schneider y Stevenson, 1999). Este aumento de las ambiciones no se limitó a los estudiantes blancos de clase media, sino que también caracterizó a los adolescentes de baja extracción social y a los pertenecientes a minorías étnicas.
Hoy en día, más del 90 por 100 de los estudiantes de segundo de bachillerato esperan estudiar en la universidad y más del 70 por 100 anticipan tener una ocupación profesional. Hace cuatro décadas, las cosas eran distintas, sólo el 55 por 100 de los alumnos de bachillerato esperaba estudiar en la universidad y el 42 por 100 anticipaba trabajar profesionalmente. En el estudio sobre las ambiciones que tenían los adolescentes en los años no-venta, se constató que los padres compartían las expectativas de sus hijos (Schneider y Stevenson, 1999). Sin embargo, tanto los adolescentes como sus padres no establecían relaciones significativas entre el rendimiento académico y las futuras oportunidades laborales. Los padres pueden colaborar informándose sobre las materias que estudian sus hijos en los centros de enseñanza y sobre los procesos de admisión de alumnos en las distintas facultades y escuelas universitarias. También pueden proporcionar más información a sus hijos sobre las distintas carreras y evaluar de forma realista las habilidades e intereses de sus hijos con respecto a las distintas opciones profesionales.
Los contextos sociales
No todo el mundo puede convertirse en doctor en medicina o en físico nuclear —hay limitaciones genéticas que impiden que algunos adolescentes rindan intelectualmente al nivel requerido para estudiar esas carreras, del mismo modo que hay otras que impiden que algunos adolescentes se conviertan en jugadores profesionales de fútbol o de golf—. Pero la mayoría de las personas podemos acceder a muchas carreras diferentes que se ajustan razonablemente a nuestras capacidades. Nuestras experiencias sociales influyen considerablemente sobre las carreras que elegimos de entre todo el abanico de opcio‑
nes disponibles. Entre los contextos sociales que más in-fluyen sobre el desarrollo vocacional se incluyen el nivel socioeconómico, los padres, los iguales, los centros educativos y el género.
El nivel socioeconómico
Una de las trayectorias que pueden seguir las personas de baja extracción social para ascender en la escala social es la educativa. La progresión desde la enseñanza secundaria obligatoria hasta el último curso de bachillerato, así como a lo largo de los años de diplomatura y licenciatura, está programada para orientar a las personas hacia algún tipo de profesión. Hace menos de 100 años se creía que, para desarrollar una competencia vocacional, sólo hacían falta 8 años de formación y cualquier cosa que superara ese nivel preparaba al individuo para ocupar una posición elevada en una profesión de alto estatus. Pero, a mediados del siglo xx el título de bachillerato ya había perdido mucho valor como moneda de cambio para acceder a una carrera profesional de éxito. La universidad se convirtió rápidamente en un prerrequisito para tener una ocupación de alto estatus. Los empresarios empezaron a creer que una persona con título universitario era una mejor apuesta que una que sólo tuviera el título de bachiller, o que incluso no hubiera completado el bachillerato.
Los padres e iguales
Los padres y los iguales también son importantes in-fluencias en las elecciones profesionales de los adolescentes. A pesar de que algunos expertos sostienen que los padres de los adolescentes norteamericanos actuales tienen expectativas muy bajas para sus hijos, David Elkind (1981) cree que los padres actuales están presionando a los adolescentes para que consigan muchas cosas en muy poco tiempo. Sin embargo, en algunos casos los padres no estimulan suficientemente a sus hijos para que alcancen niveles educativos elevados. Consideremos la vivida descripción que hizo una mujer de 25 años de los detalles de su adolescencia que le impidieron estudiar una carrera universitaria. Desde los primeros años de adolescencia sus padres le animaron a completar el bachillerato, pero al mismo tiempo hicieron hincapié en que tenía que encontrar un trabajo para ayudarles a sufragar los gastos familiares.
Nadie le dijo que no podía ir a la universidad, pero sus padres le animaron a buscar a un futuro marido que pu-diera mantenerla. Ahora esta mujer, que poseía un eleva-do potencial intelectual, se ha divorciado y se siente estafada intelectualmente por sus padres, que la socializaron en la dirección del matrimonio y lejos de las aulas universitarias.
Desde muy pequeños, los niños ven y oyen cosas sobre las profesiones de sus padres. En algunos casos, los padres hasta se llevan a sus hijos al trabajo. Hace poco,
cuando estábamos haciendo reformas en casa, el pintor se trajo a sus dos hijos para que le echaran una mano. Sólo tenían unos 14 años, pero ya estaban haciendo sus pinitos como aprendices bajo la supervisión de su padre.
Lamentablemente, hay padres que intentan proyectar sus fracasos profesionales en los logros profesionales de sus hijos. La madre que no pudo entrar en la Facultad de Medicina o el padre que no consiguió ser atleta profesional pueden presionar a sus hijos para que alcancen un estatus profesional que no está de acuerdo con las aptitudes de estos últimos.
Hay muchos factores que influyen sobre el papel que desempeñan los padres en el desarrollo vocacional de sus hijos (Young, 1994). Por ejemplo, las madres que tienen un trabajo remunerado, se esfuerzan en su trabajo y se sienten orgullosas de él, probablemente influyen sobre las elecciones profesionales de sus hijos. Una conclusión razonable es que, cuando ambos padres tienen un trabajo remunerado y disfrutan con su trabajo, los adolescentes aprenden los valores del trabajo de ambos padres.
Anna Roe (1956) señaló que las relaciones entre padres e hijos desempeñan un papel importante en las elecciones profesionales de sus hijos. Por ejemplo, afirmó que las personas que tienen padres afectuosos y cercanos son más proclives a elegir carreras que implican trabajar con personas, como las relaciones públicas y las ventas. Sin embargo, aquellas personas cuyos padres les rechazan o son negligentes con ellos son más proclives a elegir carreras que no exigen la interacción social, tales como la contabilidad o la ingeniería. Los críticos argumentan que las ideas de Roe son especulativas, probablemente no se ajustan al mundo actual y son demasiado simples (Grotevant, 1996).
Los padres tienen la capacidad de influir sobre las elecciones profesionales de sus hijos adolescentes mediante la forma en que les presentan la información sobre las distintas ocupaciones y valores, así como a través de las experiencias que les proporcionan (Eccles, 1993). Por ejemplo, unos padres pueden transmitir a sus hijos el mensaje de que valoran mucho estudiar en la universidad y obtener un título universitario como forma de iniciar una carrera profesional en el ámbito de la medicina, el derecho o las ciencias empresariales. Otros padres pueden transmitir a sus hijos el mensaje de que la universidad no es tan importante y conceder más importancia al hecho de convertirse en una figura del deporte o en una estrella del cine.
En lo que se refiere a las experiencias que los padres proporcionan a sus hijos, los padres que leen a sus hijos, les llevan a la biblioteca regularmente y visitan con ellos los museos del área donde viven, les transmiten el mensaje de que valoran el mundo intelectual, a diferencia de aquellos que utilizan su tiempo libre para entrenar al equipo de fútbol de sus hijos. Así, el comportamiento de los padres y el tipo de educación que dan a sus hijos puede influir sobre las actividades preferidas por estos últimos y, en última instancia, sobre sus elecciones educati‑
vas y profesionales. Por supuesto, algunos padres fomentan tanto los intereses académicos como los deportivos en sus hijos, pero hay muchos padres que pasan más tiempo con sus hijos practicando actividades pertenecientes a una de estas dos áreas.
En un estudio reciente, se examinó el papel que desempeñaban los progenitores en el modelado de las aspiraciones laborales de sus hijos en dos ámbitos —el académico (por ejemplo, convertirse en médico, abogado o arquitecto) y el deportivo (por ejemplo, ser jugador profesional de fútbol o baloncesto) (Jodl et al., 2001). En lo que se refiere al interés de los adolescentes por carreras que requieren grandes dotes académicas, los valores de los progenitores (que incluían las creencias sobre lo que era positivo para sus hijos, las aspiraciones educativas con respecto a sus hijos y la percepción de las aptitudes académicas de éstos) estaban íntimamente relacionados con los valores de sus hijos (que incluían su propio autoconcepto sobre sus aptitudes académicas, el valor de la educación de cara al futuro y sus aspiraciones educativas).
Sin embargo, en el interés de los adolescentes por una carrera deportiva, el comportamiento del padre (que incluía su implicación en actividades deportivas, el fomento de las aptitudes deportivas en los hijos y su participación en el entrenamiento deportivo de estos últimos) desempeñaba un papel más importante.
Los iguales también pueden influir sobre las opciones profesionales elegidas por un adolescente. En un estudio se comprobó que, cuando los adolescentes tenían amigos y progenitores con estándares profesionales muy eleva-dos, tenían más posibilidades de elegir carreras de alto estatus, incluso aunque pertenecieran a familias de baja ex-tracción social (Simpson, 1962).
Los centros educativos
Los centros educativos, los profesores y los orientadores laborales pueden ejercer una gran influencia sobre el desarrollo vocacional de los adolescentes. El centro escolar es el marco donde las personas entran en contacto con el mundo del trabajo por primera vez. Proporciona una atmósfera para fomentar el propio desarrollo en lo que respecta al rendimiento académico y al trabajo. Los centros educativos son las únicas instituciones de la sociedad que son capaces de proporcionar los sistemas necesarios para la educación vocacional —instrucción, guía, colocación y conexiones con la comunidad.
Una encuesta de ámbito nacional realizada en Estados Unidos reveló la naturaleza de la información sobre las distintas opciones profesionales a la que pueden acceder los adolescentes (Chapman y Katz, 1983). La fuente más consultada fue el Occupational Outlook HandbooK (OOH), del que en el 92 por 100 de los centros educativos disponían de una o varias copias. La segunda fuente más consultada fue el Dictionary of Occupational Titles (DOT), que se podía consultar en el 82 por 100 de los centros de enseñanza. Menos del 30 por 100 de los cen-
tros no disponían de comités establecidos para revisar las fuentes de información sobre opciones profesionales. Cuando los estudiantes hacían consultas a los orientado-res laborales, éstas trataban más sobre los cursos de secundaria que sobre la orientación profesional.
La labor de los orientadores laborales ha sido dura-mente criticada tanto desde dentro como desde fuera del sistema educativo. Desde dentro del sistema han surgido quejas sobre la gran cantidad de alumnos que hay por orientador y sobre las tareas administrativas ajenas a la orientación profesional propiamente dicha que tienen que realizar estos profesionales. Desde fuera del sistema educativo, existen quejas sobre la escasa eficacia de la orientación profesional, que se considera sesgada y en ocasiones una forma de malgastar el dinero. Sin llegar a ser una nueva profesión, existen varias opciones posibles (William T. Grant Foundation Commission, 1988). En primer lugar, se debería duplicar la cantidad de orientadores para satisfacer las necesidades de los estudiantes. En segundo lugar, convendría redefinir los roles de los profesores y complementar su formación al tiempo que se reduce su carga docente, a fin de que pudieran asumir un papel más importante en la labor de orientar a los alumnos. Según este planteamiento, la función del orientador profesional consistiría en formar y ayudar a los profesores en sus ta-reas de orientación y orientar directamente a los alumnos en aquellas situaciones que sean demasiado complejas para los profesores. En tercer lugar, se debería abandonar la idea del orientador profesional escolar y éstos profesionales deberían reubicarse, integrándose, por ejemplo, en centros de servicios sociales u oficinas de empleo. (En Alemania está prohibido que los profesores realicen funciones de orientación laboral, reservándose esta tarea a los funcionarios de las oficinas de empleo).
El College Board Commission on Precollege Guidance and Conselling (1986) recomienda otras alternativas. Considera que los distritos escolares deberían desarrollar programas que impliquen activamente a las familias, a los centros educativos y a la comunidad. Abogando por una mejor formación de los orientadores, la comisión apoya la cooperación entre las familias y los centros de enseñanza para incrementar la comunicación sobre los progresos de los estudiantes y fomentar la colaboración entre los centros de enseñanza, las instituciones, el mundo de la empresa y otros recursos de la comunidad.
El género
Debido a que muchas mujeres han sido socializadas para adoptar el rol de cuidadoras de la familia más que un rol profesional, tradicionalmente no han planificado su desarrollo vocacional, no han explorado detenidamente las distintas opciones profesionales y han limitado sus elecciones profesionales a carreras que reflejaban los estereotipos de género tradicionales (Gates, 2001; Jozefowicz, Barber y Molasis, 1994). Ambos sexos están igual de motivados por el trabajo. Sin embargo, los hombres y las
mujeres hacen elecciones diferentes debido a sus experiencias de socialización y al modo en que las fuerzas sociales estructuran las oportunidades disponibles.
A medida que las mujeres han ido entrando en el mundo laboral, se han tenido que enfrentar a diversas cuestiones relacionadas con la conciliación de la vida laboral y familia. ¿Debería posponer el matrimonio y el
Pensar en las barreras
Con sólo 15 años, Mónica Moffitt ha pensado bastante en los terribles «demasiados»: demasiado alta, según algunos, para ser bailarina de ballet, demasiado negra y mujer para querer estudiar neurocirugía, según otros.
Mónica contesta: «Es igual. Quiero ser una pionera. Si soy la primera, incluso mejor.»
Trude Goodman, de 18 años, dice que el techo de cristal todavía ejerce bastante resistencia, pero cree que su generación de mujeres está mucho más dispuesta a vencer esa resistencia que las generaciones precedentes. Su compañera de clase Kerri Geller coincide con ella: «Tenemos más confianza en nosotras mismas, así que podremos lograr todo lo que nos propongamos». Sin embargo, otra chica de 18 años. Alison Fisher, afirma: «A veces me desconciertan, me sorprenden realmente, los prejuicios que hay en el mundo laboral y académico. Es-pero que seamos capaces de superar todo esto, pero entrar en la universidad y en el mundo del trabajo será definitivamente una prueba de fuego».
momento de tener hijos hasta que me haya labrado un futuro profesional?
¿O debería compaginar el estudio de una carrera con el matrimonio y la maternidad durante la juventud? En la última década, algunas mujeres han adoptado las pautas domésticas propias de períodos históricos previos. Han contraído matrimonio, han tenido hijos y se han dedicado plenamente a las tareas asociadas a la maternidad. Estas mujeres «tradicionales» han tenido trabajos remunerados sólo de forma puntual, en caso de que los hayan tenido, y han subordinado el rol laboral al rol familiar.
Pero ha habido muchas mujeres que no se han ajusta-do a este patrón. Han pospuesto la maternidad y han establecido vínculos estables con sus lugares de trabajo que recuerdan a los que desde épocas pasadas han establecido los hombres. Cuando han tenido hijos, han intentado compatibilizar su carrera con la maternidad. Aunque siempre ha habido mujeres con carera, la cantidad de esas mujeres está creciendo a un ritmo que no tiene precedentes.
Un aspecto especialmente preocupante es la falta de tecnología moderna, como por ejemplo ordenadores y equipos de telecomunicaciones, en los centros educativos situados en áreas de escasos recursos económicos. La preocupación es mayor en lo que se refiere a muchas chicas pertenecientes a minorías étnicas que asisten a centros de enseñanza ubicados en zonas pobres porque suelen mostrar menos interés por la tecnología que sus homólogos de sexo masculino.
En un intento reciente de fomentar el interés de este tipo de chicas por las carreras de ciencias y las carreras relacionadas con la tecnología informática, la Universidad Estatal de Wayne y los distritos escolares del sudes-te de Michigan crearon el Young Women Scholar’s Early Alert Initiative Program (Gipson, 1997). Examinaron la forma de impartir clase de los profesores de enseñanza primaria, enseñanza secundaria obligatoria y bachillerato de 18 distritos escolares. Se ha comprobado que casi el 40 por 100 de los profesores carecía de equipos informáticos en sus clases y un porcentaje incluso superior no disponía de los conocimientos informáticos adecuados para obtener el máximo partido de los ordenadores de que disponían.
Se seleccionaron cuarenta niñas de entre 12 y 13 años, pertenecientes a minorías étnicas de baja extracción social, para que participaran en el programa. Las niñas asistieron a la Universidad Estatal de Wayne para participar en talleres de trabajo sobre matemáticas, informática y ciencias. También participaron en salidas de campo a la Escuela de Medicina y al Centro de Información Tecnológica, donde interactuaron con mujeres científicas. Éstas les explicaron cómo se empezaron a interesar por su especialidad, así como su trayectoria educativa y profesional, los momentos duros que habían atravesado en su carrera y cómo eran sus vidas en la actualidad. Durante la aplicación del programa, de cinco meses de duración, se hicieron dos salidas de campo a zonas industriales y tres visitas a museos. En cada salida, las niñas conocieron y
conversaron con científicos y con el personal de los museos. Además, los padres participaron en algunas actividades del programa y asistieron por lo menos a una salida de campo.
Etnia
Los afroamericanos, los norteamericanos de origen asiático, los norteamericanos de origen hispano y los indios americanos son cuatro subgrupos distintos de la cultura norteamericana, pero comparten una historia de exclusión con respecto a la cultura angloamericana dominante. Esta exclusión se ha producido en los libros de historia, en el sistema educativo, en la estructura socioeconómica y en el mundo laboral (Osipow y Littlejohn, 1995).
En estas minorías, también se necesitan intervenciones que fomenten el interés por las ciencias y las matemáticas. Una de esas intervenciones ha sido un programa de vinculación con las carreras que se ha utilizado de forma eficaz con estudiantes de secundaria de barrios urbanos céntricos (Fouad, 1995).
La intervención combinó información impresa sobre las carreras disponibles, con charlas, salidas de campo e integración de la información procedente de distintas opciones profesionales en el currículo escolar. La intervención aumentó el conocimiento de los estudiantes sobre las distintas carreras y éstos obtuvieron mejores resultados en matemáticas y ciencias que los de un grupo control que no se benefició de la intervención. A] cabo de dos años, éstos que habían participado en el programa eligieron asignaturas de matemáticas más difíciles que los del grupo control.
Para intervenir de forma eficaz en el desarrollo vocacional de los jóvenes pertenecientes a minorías étnicas, los orientadores necesitan conocer mejor los estilos de comunicación, los valores sobre la importancia de la familia, el impacto del dominio de la lengua y las expectativas de éxito de las distintas minorías étnicas. Los orientadores laborales tienen que conocer y respetar los valores culturales de los jóvenes pertenecientes a minorías étnicas, pero estos valores deben considerarse dentro del con-texto real del mundo educativo y profesional en que vi-ven esos jóvenes (Leong, 1995 y 2000). Por ejemplo, el entrenamiento asertivo puede ser de gran utilidad para aquellos jóvenes de origen asiático que han seguido una tradición cultural que fomenta la falta de sumisión. El orientador puede transmitir a los estudiantes el mensaje de que son ellos quienes deben decidir si quieren o no adoptar un estilo más asertivo.
Desde el último repaso, hemos analizado una serie de ideas sobre el desarrollo vocacional. El siguiente repaso le ayudará a alcanzar los objetivos de aprendizaje relacionados con este tema.
Hasta aquí, en este capítulo hemos revisado el rendimiento académico y el desarrollo vocacional. Seguida-mente, nos centraremos en el papel que desempeña el trabajo en la vida de los adolescentes.
PARA TU REVISIÓN
Objetivo de aprendizaje 5 Saber más sobre el desarrollo vocacional.
- Tres teorías sobre el desarrollo vocacional son la teoría evolutiva de Ginzberg, la teoría del autoconcepto vocacional de Super y la teoría de Holland sobre los tipos de personalidad. Las tres han sido objeto de críticas.
- La exploración, la toma de decisiones y la planificación son dimensiones cognitivas importantes del desarrollo vocacional durante la adolescencia.
- Entre los principales contextos sociales que influyen sobre el desarrollo vocacional durante la adolescencia se incluyen el nivel socioeconómico, los padres, los iguales, el género y la etnia.
EL TRABAJO
Uno de los cambios más importantes que se han producido en la vida de los adolescentes durante los últimos años ha sido su creciente implicación en el mundo laboral, trabajando a tiempo parcial sin dejar de asistir regularmente a clase. En nuestra exposición sobre el trabajo de los adolescentes nos centraremos en el contexto sociohistórico del trabajo adolescente, las ventajas e inconvenientes del trabajo a tiempo parcial durante la adolescencia, la transición entre el mundo de la enseñanza y el mundo del trabajo y el aprendizaje basado en el trabajo.
El contexto sociohistórico del trabajo adolescente
A lo largo del siglo XX, el porcentaje de jóvenes que trabajaban a jornada completa en comparación con los que estudiaban disminuyó significativamente. A finales del siglo xix, uno de cada 20 adolescentes en edad de cursar estudios de bachillerato estaba estudiando. Actual-mente, 9 de cada 10 adolescentes completan el bachillerato. Durante el siglo XIX, muchos adolescentes aprendían el oficio de sus padres o algún otro miembro adulto de la comunidad.
Aunque la ampliación de la escolarización obligatoria ha impedido que muchos jóvenes actuales trabajen la jornada completa, permite que tengan trabajos a tiempo parcial mientras siguen asistiendo al instituto. En 1940, sólo 1 de cada 25 estudiantes de 15-16 años estudiaba y simultáneamente tenía un trabajo a tiempo parcial. En la década de 1970, la cifra había aumentado a 1 de cada 4. Actualmente, 3 de cada 4 adolescentes simultanea los estudios con algún trabajo a tiempo parcial. El trabajo a tiempo parcial característico de un estudiante de bachillerato implica entre 16 y 20 horas semanales, aunque hay un 10 por 100 de estos estudiantes que trabaja 30 horas a la semana o más. Entre los adolescentes más jóvenes también se ha producido un crecimiento similar.
¿Qué tipos de trabajos hacen los jóvenes de hoy en día? Aproximadamente el 17 por 100 trabaja en cadenas de restaurante como McDonald’s o Burger King, como camareros o desempeñando tareas de limpieza. Otros trabajan en comercios, como cajeros o vendedores (entorno al 20 por 100), desempeñando diversas tareas en oficinas (entorno al 10 por 100), o como mano de obra no especializada (aproximadamente el 10 por 100). En un estudio reciente se comprobó que los adolescentes de sexo masculino que percibían que sus trabajos les proporcionaban habilidades que les servirían de cara al futuro tenían la autoestima más alta y una mayor sensación de bienestar (Mortimer et al., 1992).
¿Trabajan los chicos y las chicas adolescentes en el mismo tipo de trabajos? ¿Tienen sueldos equiparables? Algunos trabajos (como revisor de autobús, jardinero, trabajador manual o repartidor de periódicos) son patrimonio casi exclusivo de los chicos, mientras que otros (como canguro o empleada del hogar) son patrimonio casi exclusivo de las chicas. Los chicos trabajan más horas y
Me educaron para ser responsable
«Trabajo en el teatro Palace… Es mi primer trabajo y estoy muy ilusionado. De hecho, sólo tengo 14 años, y cada fin de semana manejo mucho dinero y trato con la fauna nocturna más estrafalaria. Soy el miembro más joven de todo el personal, pero, puesto que trabajo duro, mi edad no suele ser un impedimento. Además, no aparento 14 años, con mis hombros anchos y mi 1,75 de estatura, mi facilidad de palabra y mis aires de seguridad. No me preocupa demasiado el hecho de ser el más joven —me limito a hacer aquello para lo que me han educado: ser responsable y trabajar duro.»
cobran más por hora que las chicas (Helson, Elliot y Leigh, 1989).
Ventajas e inconvenientes del trabajo a tiempo parcial durante la adolescencia
¿Resulta beneficioso para los adolescentes el hecho de tener un trabajo remunerado a tiempo parcial? En algunos casos sí y en otros no. Ellen Greenberger y Laurence Steinberg (1981, 1986) analizaron las experiencias laborales de los alumnos de cuatro institutos de bachillerato de California. Sus hallazgos refutaron algunos mitos bastante extendidos.
Por ejemplo, se suele asumir que los adolescentes obtienen una extensa formación en sus puestos de trabajo, pero lo cierto es que obtienen muy poca formación. También se asume que los jóvenes, a través de sus experiencias laborales, aprenden a llevarse mejor con los adultos. Sin embargo, los adolescentes informaron de que rara-mente se sentían cerca de los adultos con quienes traba-jan. La experiencia laboral sí ayudó a los adolescentes a entender cómo funciona el mundo empresarial, cómo conseguir y mantener un puesto de trabajo y cómo administrar el dinero. El trabajo también les ayudó a organizar mejor el tiempo, a estar orgullosos de sus logros y a evaluar sus propias metas. Pero los adolescentes que tienen trabajos remunerados tienen que dejar de hacer deporte, reducir los contactos sociales con sus iguales y, a veces, perder horas de sueño. Además, tienen que compaginar las demandas del trabajo, los estudios y los iguales.
Greenberger y Steinberg preguntaron a los adolescentes sobre sus calificaciones medias, su tasa de asistencia al centro de enseñanza y la cantidad de horas que dedicaban a estudiar y a participar en actividades extraacadémicas desde que empezaron a trabajar. Estos autores comprobaron que los adolescentes que tenían un trabajo remunerado sacaban notas medias más bajas que los que no trabajan. Uno de cada cuatro estudiantes afirmó que sus notas bajaron cuando empezó a trabajar; sólo uno de cada nueve dijo que sus notas habían mejorado. Pero no fue sólo el hecho de trabajar lo que repercutió sobre las calificaciones de los adolescentes; el factor que se reveló como más importante fue cuánto tiempo dedicaban al trabajo. Los estudiantes de 15-16 años que trabajaban más de 14 horas a la semana experimentaron un descenso en las calificaciones. Los estudiantes de 16-17 años podían trabajar hasta 20 horas a la semana sin que sus calificaciones se vieran resentidas. Pero, cuando trabajaban más de 20 horas a la semana, les quedaba poco tiempo para estudiar, preparar los exámenes, hacer los deberes y los trabajos escolares.
Aparte de la repercusión de las horas de trabajo sobre las calificaciones, los adolescentes que tenían un trabajo remunerado se sentían menos implicados en el centro educativo, faltaban más a clase y decían que no se divertían en el centro tanto como sus homólogos que no tenían
¿Cuáles son las repercusiones sobre las cal ificaciones de los adolescentes y su integración en las actividades escolares, y el hecho de compaginar el trabajo y los estudios?
un trabajo remunerado. Los adolescentes que trabajaban también pasaban menos tiempo con su familia que los que no trabajaban —pero la misma cantidad de tiempo con los iguales. Los adolescentes que trabajaban más horas también consumían con más frecuencia alcohol y marihuana.
Investigaciones más recientes confirman la asociación existente entre el trabajo a tiempo parcial durante la adolescencia y las conductas problemáticas. En un estudio reciente realizado a gran escala, se estudió el papel que desempeñaba el trabajo a tiempo parcial en el ajuste de más de 70.000 estudiantes de bachillerato (Bachman y Schulenberg, 1993). En consonancia con los resultados obtenidos en otras investigaciones, el hecho de trabajar a tiempo parcial durante los años de bachillerato se asoció a diversas conductas problemáticas: falta de sueño, tendencia a saltarse el desayuno, falta de ejercicio, escasez de tiempo libre y consumo de drogas. En la mayoría de los casos, los problemas se ponían de manifiesto incluso cuando los adolescentes trabajaban sólo de 1 a 5 horas a la semana, pero se acentuaban considerablemente a partir de las 20 horas semanales de trabajo. En otro estudio, se encontró que el hecho de trabajar más de 20 horas a la semana se asoció a mayor desvinculación con respecto al centro de enseñanza, mayores índices de delincuencia y de consumo de drogas, mayor autonomía con respecto a los padres y mayor confianza en uno mismo (Steinberg, Fegley y Dornbusch, 1993).
Resumiendo, los datos existentes indican que el he-cho de compaginar el trabajo a tiempo parcial con los estudios durante la adolescencia se asocia a diversas conductas problemáticas cuando el trabajo consume 20 horas semanales o más (Hansen, 1996).
Algunos estados norteamericanos han reaccionado ante este resultado limitando la cantidad de horas que les está permitido trabajar a los adolescentes mientras están cursando sus estudios de secundaria. En 1986, en Pinellas
Country (Florida), se promulgó una ley que estableció un tope de 30 horas semanales de trabajo para aquellos adolescentes que estaban estudiando, aspecto que antes no estaba regulado. Teniendo en cuenta los resultados arriba comentados, sigue siendo un límite demasiado alto.
A pesar de que trabajar demasiadas horas puede ser perjudicial para el desarrollo de los adolescentes, el trabajo puede beneficiar a aquellos adolescentes que viven en zonas urbanas desfavorecidas, al proporcionarles beneficios económicos y supervisión adulta. Esto puede fomentar su implicación en los estudios y las actividades del centro educativo y reducir los índices de delincuencia. En un estudio reciente se comprobó que los adolescentes urbanos de escasos recursos económicos que no habían trabajado nunca tenían más problemas relaciona-dos con los estudios que los que habían tenido algún trabajo remunerado (Leventhal, Graber y Brooks-Gunn, 2001). El hecho de tener un trabajo estable incrementaba las probabilidades de que los adolescentes de sexo masculino que vivían en barrios urbanos de escasos recursos económicos acabaran estudiando en la universidad en mayor medida que sus homologas de sexo femenino.
Algunas investigaciones se han centrado en la importante cuestión de cómo los costes y beneficios de trabajar durante la adolescencia varían en función de la calidad del trabajo (Larson y Verman, 1999). En un estudio longitudinal, los adolescentes que ocupaban puestos de trabajo con posibilidades de ascenso mostraron un aumento de su motivación de logro, una intensificación de los valores del trabajo y una menor incidencia de la de-presión (Mortimer et al., 1996). Los trabajos que los jóvenes describieron como extrínsecamente gratificantes, en contraposición a los instrínsecamente gratificantes, pa-recen favorecer la desvinculación con respecto a los estudios (Mortimer, Harley y Jonson, 1998). En otro estudio se detectaron efectos positivos del trabajo adolescente (Marsh, 1991). Los adolescentes indicaron que el hecho de tener un trabajo remunerado fomentaba en ellos unos buenos hábitos de trabajo y que estaban utilizando gran parte del sueldo para costearse los estudios de bachillerato o universitarios. Los efectos negativos se pusieron de manifiesto cuando los adolescentes consideraban que el trabajo era más importante que los estudios y utilizaban lo que ganaban con fines ajenos a los estudios.
La transición del centro educativo al mundo del trabajo
En algunos casos, los medios de comunicación han exagerado la incidencia del paro entre los adolescentes. Por ejemplo, los datos del Departamento de Trabajo de Esta-dos Unidos indican que nueve de cada diez adolescentes están estudiando, trabajando o bien haciendo ambas cosas. Solamente el 5 por 100 ha dejado los estudios y está en paro y buscando un trabajo a tiempo completo. La ma‑
yoría de los adolescentes que están en paro no pasan mucho tiempo sin encontrar trabajo. Sólo el 10 por 100 está en paro durante seis meses o más. La mayoría de los adolescentes que están en paro han dejado los estudios.
No obstante, ciertos segmentos de la población adolescente son más proclives que otros a estar en paro. Por ejemplo, un porcentaje desproporcionado de adolescentes que están en paro son afroamericanos. En Estados Unidos la incidencia del paro es especialmente alta entre los adolescentes afroamericanos y de origen hispano de 16 a 19 años. De todos modos, la situación laboral ha mejora-do para los adolescentes afroamericanos: en 1969, el 44 por 100 de los afroamericanos de edades comprendidas entre los 16 y los 19 años estaba en paro; actualmente el porcentaje ha descendido al 32 por 100.
¿Cómo se puede ayudar a los adolescentes a cruzar el espacio que separa el mundo de la enseñanza del mundo laboral? Para aquellos adolescentes que cursan estudios superiores y obtienen un título profesional, el sistema educativo les proporciona un trampolín que conecta el mundo de la enseñanza con el del trabajo. Pero hay muchos jóvenes que abandonan los estudios antes de alcanzar el nivel de profesionales. Con frecuencia se encuentran completamente solos a la hora de buscar empleo. En el Capítulo 7: «La escuela» expusimos brevemente algunas recomendaciones para ayudar a recorrer el espacio que separa los mundos escolar y laboral, que ampliaremos a continuación (William T. Grant Foundation Commission, 1988):
- Se deberían poner en marcha experiencias labora-les supervisadas, incluyendo la educación cooperativa, los programas en internados, la formación en prácticas y las empresas dirigidas por jóvenes.
Estas experiencias proporcionan a los jóvenes oportunidades para adquirir experiencia laboral, someterse a un control y a una supervisión y adoptar modelos adultos en el lugar de trabajo y relacionar su formación académica con las aplicaciones laborales.
- Se deberían ampliar los servicios comunitarios, incluyendo el voluntariado y los servicios dirigidos por jóvenes. Los jóvenes necesitan tener experiencias no sólo como trabajadores sino también como ciudadanos. Los programas de servicios no sólo exponen a los jóvenes al mundo adulto, sino que les confieren un sentido de las obligaciones de la ciudadanía en la construcción de una sociedad más humanitaria y competente.
- Se debería remodelar la formación profesional de base. La formación profesional actual no prepara adecuadamente a los jóvenes para realizar trabajos específicos. No obstante, sus métodos eminente-mente prácticos pueden proporcionar a los estudiantes formas valiosas y eficaces de desarrollar las habilidades que necesitarán para tener éxito en diversos trabajos. Un enfoque prometedor es la de-
nominada «academia profesional» (career academy), que se originó en Filadelfía y fue amplia-mente replicada en California (Glover y Marshall, 1993). Al final del 9.° curso (el penúltimo curso de la enseñanza secundaria obligatoria), se identifica a los estudiantes en situación de riesgo de fracaso escolar y se les insta a participar voluntariamente en un programa basado en un formato de «centro de enseñan/a dentro de un centro de enseñanza». Alumnos y profesores permanecen tres años juntos. Los estudiantes dedican el 10.° curso a poner-se al día en las tareas académicas; el currículo con-templa también informática y trabajos de campo. En 11.° curso, a cada estudiante se le asigna un tutor procedente del ámbito industrial que lleva al estudiante a su lugar de trabajo y participa en actividades recreativas con él como mínimo una vez al mes. Al final del 11.° curso, el estudiante obtiene un trabajo para el verano junto con uno de sus compañeros de estudios. A los estudiantes que permanecen en el programa se les promete un trabajo cuando obtengan el título de bachiller.
- Se deberían introducir más incentivos. La escasa motivación y las bajas expectativas de éxito en el lugar del trabajo suelen limitar el rendimiento aca démico de los adolescentes. Los intentos recien tes de garantizar la continuación de la formación más allá de la enseñanza secundaria obligatoria, el empleo y la formación en prácticas a aquellos alumnos que van bien en los estudios parecen pro metedores, ya que animan a los adolescentes a es forzarse y rendir más.
- Se debe mejorar la información y la orientación sobre las distintas opciones profesionales. Se pue den adoptar diversos enfoques de información y orientación para exponer las distintas opciones profesionales a los adolescentes. Estos servicios se pueden ofrecer tanto en los centros de enseñan za como en otros servicios de la comunidad. Entre las múltiples opciones posibles, se incluyen crear centros de información profesional, potenciar el conocimiento de las salidas profesionales entre los padres para que se conviertan en orientadores laborales de sus propios hijos, y ampliar las com petencias de las organizaciones comunitarias.
- Debería haber más voluntarios trabajando en los centros de enseñanza. Las tutorías son la forma más habitual de voluntariado escolar. De todos modos, los adultos son necesarios incluso de for ma más general —como amigos o tutores—, para abrir el camino hacia las distintas opciones profe sionales y para ayudar a los jóvenes a afrontar los dilemas de la vida en momentos de estrés.
Mejorando la educación, elevando los niveles de exigencia y proporcionando experiencias prácticas, ayuda-remos a los adolescentes a recorrer el camino que separa
el mundo de la enseñanza del mundo laboral. Si queremos conservar la confianza de los jóvenes que han sido educados en la promesa del sueño americano, tendremos que satisfacer sus necesidades educativas.
El aprendizaje basado en el trabajo
El aprendizaje basado en el trabajo se ha convertido en un intento cada vez más extendido de ayudar a los jóvenes a hacer la transición entre el mundo de la enseñanza y el del trabajo (Moore, 1998). En Estados Unidos, cada año participan aproximadamente 500.000 estudiantes de bachillerato en programas de educación cooperativa o similares, donde los objetivos de aprendizaje se alcanzan a través del empleo a tiempo parcial en trabajos de oficina, ventas u otros ámbitos profesionales. Las clases de formación profesional también implican la participación de grandes cantidades de adolescentes en empresas que tienen convenios con los centros de enseñanza, sea construyendo casas, dirigiendo restaurantes, reparando coches, vendiendo en tiendas, trabajando en guarderías o en otro tipo de servicios.
Con la llegada del siglo XXI, se están produciendo cambios importantes en la formación profesional (Stern y Rahn, 1998). El título de bachiller actual permite acceder paulatinamente a pocos trabajos estables y bien remunerados. Por ello, la formación para trabajos específicos se produce cada vez más en el marco de las escuelas universitarias y de los institutos técnicos superiores.
En los institutos, nuevas estrategias de formación relacionadas con el trabajo están creando opciones labora-les para muchos alumnos, desde los que presentan discapacidades hasta los superdotados. Entre los nuevos modelos, se encuentran las academias profesionales, los sistemas de aprendices y los programas de preparación tecnológica, así como los programas vocacionales centrados en la formación específica. Estos modelos basan sus currículos en temas relacionados con el trabajo, y preparan a los alumnos para la educación postsecundaria, incluyendo las licenciaturas universitarias. Estas nuevas opciones están avaladas por el Acta Perkins de 1990 y el Acta School-to-Work Opportunities de 1994.
En Estados Unidos hay tres nuevos tipos de institutos que ejemplifican un enfoque académico y profesional: los institutos monotemáticos; «los centros de enseñanza dentro de un centro de enseñanza»; y los programas de formación específica (Stern y Hallinan, 1997).
Frecuentemente ubicados en grandes ciudades, donde la elevada densidad de población permite una mayor especialización, los institutos monotemáticos tienen un currículo organizado entorno a un tema, como la agricultura, la aviación, la moda o las finanzas. Algunos de estos centros tienen una orientación marcadamente universitaria. Varios ejemplos de institutos temáticos son la High School for Agricultural Sciences de Chicago y la High School of Economics and Finance de Nueva York.
Los institutos monotemáticos relacionan el aprendizaje del aula con los contextos prácticos a través del aprendizaje basado en el trabajo, los servicios comunitarios y proyectos de investigación. Por ejemplo, algunos trabajos de clase de la High School for Agricultural Sciences implican que los estudiantes hagan prácticas en programas de internado bien en la Cámara de Comercio de Chicago o bien en la compañía Quaker Oats. Los alumnos de la High School of Economics and Finance tienen que hacer prácticas remuneradas en empresas de Wall Street y participar en servicios a la comunidad no remunerados.
Otra variación del enfoque académico y profesional consiste en dividir un instituto en varios institutos, lo que se conoce como «centros de enseñanza dentro de un centro de enseñanza». Estas agrupaciones de menor tamaño se denominan «academias». Su tamaño puede oscilar entre 40 y 300 estudiantes, que tienen entre 4 y 10 profeso-res. En cada academia o casa, el currículo se organiza en-torno a un tema profesional. Aunque se mantiene un currículo académico básico o nuclear, éste se aplica a te-mas ocupacionales de amplio espectro, tales como profesiones relacionadas con la salud, negocios y finanzas, re-cursos naturales, medios de comunicación, derecho y política, artes gráficas y estudios ambientales. Algunas academias imparten cuatro cursos y otras sólo los dos o tres últimos cursos.
Una tercera variación del enfoque académico y profesional consiste en dividir los institutos en programas de formación específicos. En estos centros, los cursos de for‑
mación técnica y vocacional se organizan en torno a temas extensos, de forma similar a las academias, con la salve-dad de que las clases generalmente no están compuestas por alumnos que han elegido las mismas asignaturas principales. Los estudiantes que han elegido la misma trayectoria académica, asignaturas principales o bloques de asignaturas, reciben clases desde 9.° curso (14-15 años) hasta 12.° curso (17-18 años) junto con estudiantes que han he-cho otras elecciones académicas, pero también siguen una secuencia de asignaturas optativas específicamente propia de la trayectoria que han elegido.
Estas variantes para organizar un instituto de secundaria también se pueden combinar entre sí. Por ejemplo, en un instituto monotemático. la diversidad de intereses profesionales de los alumnos puede llevar a la creación de trayectorias académicas o programas específicos dentro del tema monográfico. El Instituto de Tecnología de Gateway de San Luis ha adoptado este enfoque. El instituto prepara a los estudiantes para profesiones pertenecientes a los campos de la alta tecnología y la ingeniería, pero los alumnos pueden elegir entre diferentes bloques de contenido, en función del área concreta en la que se quieran especializar: agricultura, biología y salud; tecnología aplicada a la ingeniería y ciencias físicas aplicadas; o bien ciencias matemáticas e informática.
Desde el último repaso, hemos examinado una serie de aspectos sobre el trabajo en la adolescencia. El siguiente repaso le ayudará a alcanzar los objetivos de aprendizaje relacionados con este tema.
PARA TU REVISIÓN
Objetivo de aprendizaje 6 | Analizar el papel que desempeña el trabajo en la adolescencia.
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En este capítulo nos hemos centrado en el rendimiento académico, el desarrollo vocacional y el trabajo. En varios puntos, hemos visto que los adolescentes pueden tener problemas con los estudios. En el capítulo 14 expondremos más extensamente los problemas y trastornos que pueden tener los adolescentes.
ALCANZAR LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Al principio de este capítulo formulamos seis objetivos de aprendizaje e instamos al lector a ir repasando el material relacionado con estos objetivos en cuatro puntos del capítulo. Este es un buen momento para retomar esos repasos y utilizarlos como guía de estudio para alcanzar los objetivos de aprendizaje.
Objetivo de aprendizaje 1 Explicar por qué la adolescencia es un momento evolutivo crítico en el rendimiento académico.
Objetivo de aprendizaje 2 Analizar los procesos cognitivos implicados en el rendimiento académico.
Objetivo de aprendizaje 3 Describir el papel que desempeñan la etnia y la cultura sobre el rendimiento académico.
Objetivo de aprendizaje 4 Entender cómo se puede motivar a los adolescentes de riesgo y con bajo rendimiento académico.
Objetivo de aprendizaje 5 Saber más sobre el desarrollo vocacional.
Objetivo de aprendizaje 6 Analizar el papel que desempeña el trabajo en la adolescencia.