La escuela en la adolescencia

Todo el arte de la enseñanza consiste exclusivamente en saber despertar la curiosidad natural

en las mentes jóvenes.                                                                         ANATOLE FRANCE

Novelista francés, siglo XX

Durante la adolescencia, aprendemos, y un contexto importante para este aprendizaje son los centros educativos. Los centros de enseñanza no sólo fomentan el aprendizaje académico de los adolescentes, sino que además les proporcionan un contexto so­cial donde los iguales, los amigos y el grupo pueden tienen una gran influencia. Cuando concluya este capítulo, debería poder al­canzar los siguiente objetivos de aprendizaje:

Objetivo de aprendizaje 1 Describir las diferentes aproxima­ciones existentes a la educación de los adolescentes.

Objetivo de aprendizaje 2 Conocer los cambios que se produ­cen en los contextos socioevoluti­vos de los centros educativos.

Objetivo de aprendizaje 3 Evaluar la transición a la enseñanza secundaria y los centros de secun­daria eficaces.

Objetivo de aprendizaje 4 Explicar la transición desde el bachi­llerato a la universidad y por qué algunos jóvenes no completan el bachillerato y/o no van a la universi­dad.

Comprender el funcionamiento de los centros de enseñanza, las aulas, y el papel que juegan en ellos de los profesores y a los padres.

Objetivo de aprendizaje 6 Clarificar el papel que juega el nivel socioeconómico y la cultura de la que proceden los alumnos en el funcionamiento de los centros edu­cativos.

Objetivo de aprendizaje 7

Objetivo de aprendizaje 8

DE NO MÁS PREGUNTAS TIPO «Y SI…» A «LA SEMANA DE LOS AUTORES»

Algunas escuelas para adolescentes son ineficaces y otras resultan eficaces, tal como se desprende de ios siguientes fragamentos (Lipsitz, 1984):

En una clase de ciencias sociales, el profesor descalifica varias preguntas imaginativas gritan-do: «Siempre hacéis preguntas tipo «y si…». Dejad de una vez de formular preguntas de esta natura­leza». Cuando un alumno pregunta quién se con­vertirá en presidente si el presidente electo mue­re antes de ser nombrado, el profesor explota: «¡Sois todos iguales! ¡Y dale con las preguntas «y si…»!».

Un profesor dicta a sus alumnos una serie aparentemente interminable de números primos. Al acabar la clase, ningún alumno es capaz de contestar a la pregunta de por qué es importante saberse los números primos.

Una visita le pregunta a la profesora si el gru­po al que está impartiendo clases es de sexto. «Le llaman sexto curso», contesta con sequedad, «pero sabemos que en el fondo todavía estamos en el jardín de infancia, ¿me equivoco, chicos?».

En una escuela norteamericana donde se es­colariza a una gran cantidad de alumnos de ori­gen hispano, sólo hay un adulto, contratado como profesor bilingüe, que habla español.

En otra escuela norteamericana a la que asis­ten alumnos de dos culturas diferentes, el direc­tor y el subdirector mencionan con orgullo los re­sultados que han sacado sus alumnos en los exámenes. Alguien les pregunta si las diferencias entre los resultados obtenidos por los alumnos afroamericanos y los de raza blanca se han redu­cido. «¡Vaya! ¡Es una pregunta interesante!» — contesta el subdirector denotando sorpresa. El di-rector está de acuerdo. Es algo que nuca se habían planteado.

Los anteriores fragmentos se refieren a centros de enseñanza secundaria donde la vida parece ser difícil y triste para los alumnos. Sin embargo, le-amos los siguientes fragmentos referidos a centros de enseñanza eficaces (Lipsitz, 1984):

Reina la paz. Hay armarios abiertos en vez de consignas cerradas con llave. No hay ningún robo. Los estudiantes andan por los pasillos sin hacer ruido. «¿Por qué?», les pregunta alguien. «Para no alterar la atmósfera del centro», contestan, algo que a ellos les parece evidente, aunque no se lo parezca al visitante… Cuando les preguntan: «¿Os

gusta este centro?, contestan: «No nos gusta: ¡nos encanta!».

Cuando a un estudiante le preguntan cómo es su instituto, contesta: «Brillante. Somos brillantes. ¿Han visto las notas que sacamos?» Los comenta­rios del padre de un alumno son reveladores: «Mi hijo habría sido de los que acaban dejando los es­tudios. Cuando hacía primaria, su profesor me dijo: «Este niño no le va a dar nada más que pro­blemas». Pero aquí su índice de asistencia es in-mejorable. No se quiere perder ni un día. Las va­caciones de verano se le hacen largas y aburridas. Llegó aquí y se empezaron a preocuparse por él». El clima que fomenta el desarrollo personal de los profesores se traduce en un ambiente agrada­ble y distendido que potencia también el desarro­llo de los alumnos. El centro parece frío cuando uno entra por primera vez. Transmite la sensación institucional propia de cualquier edificio escolar grande con consignas metálicas y recibidores im­personales. Pero, cuando uno abre la puerta para entrar en un área ocupada por un equipo, com­prueba que desborda energía, movimiento, pro­ductividad, trabajo. Los estudiantes se relacionan informalmente entre sí y con los profesores. Des-de un punto de vista privilegiado, se puede ver a los alumnos elaborando sus trabajos escritos, dando los últimos retoques a un panel, viendo una película o trabajando independientemente con unidades de lectura… La mayoría saben lo que están haciendo y, si alguien les preguntara, podrían explicar por qué es importante, volvien­do inmediatamente al trabajo después de la inte­rrupción.

«La Semana de los Autores» es una actividad especial integrada en el Plan de Estudios que ani­ma a los estudiantes a considerarse a sí mismos en relación a la gran variedad de obras que una per­sona puede escribir a lo largo de su vida. Depen­diendo de los intereses de los alumnos, la dis­ponibilidad y la diversidad, se invita al centro a varios autores para que hablen sobre su obra. Los estudiantes solicitan conocer individualmente a los autores. Para ello, tienen que haber leído pre­viamente un libro escrito por dicho autor. Los es­tudiantes preparan preguntas para sus reuniones con los autores. A veces, los autores permanecen varios días en el centro para trabajar con un gru­po de alumnos sobre un nuevo manuscrito.

La escuela 183

LA NATURALEZA DE LA EDUCACIÓN DE LOS ADOLESCENTES

Actualmente, la mayoría de adolescentes de menos de 16 años están escolarizados. Más de la mitad de estos jóve­nes siguen estudiando después de obtener el Título de Ba­chillerato, matriculándose en facultades, escuelas técnicas superiores o escuelas universitarias. Los centros de ense­ñanza para adolescentes son muchos y muy variados, con muchas funciones, estructuras y formas diferentes de en­focar la educación de los estudiantes.

Aproximaciones a la educación de los adolescentes

A continuación analizaremos los antecedentes históricos de la escolarización de los adolescentes, así como algu­nas aproximaciones contemporáneas acerca de cómo de­bería ser el aprendizaje adolescente. Asimismo, compa­raremos la educación de los adolescentes con diferentes culturas y la política social relacionada con la escolariza­ción de los adolescentes.

Aspectos históricos de la escolarización de los adolescentes

Conforme iba avanzando el siglo XX, los centros de en­señanza en el mudo occidental fueron desempeñando un papel cada vez más importante en la vida de los adoles­centes. Entre 1890 y 1920, prácticamente todos los paí­ses occidentales promulgaron leyes que excluían a los jó­venes del sector laboral y les obligaban a matricularse en centros de enseñanza Durante este período de tiempo en Estados Unidos completaron el Bachillerato aproximada-mente el 600 por 100 más de adolescentes que en el pe­ríodo inmediatamente anterior. Al hacer obligatoria la en­señanza secundaria, la estructura de poder de los adultos colocó a los jóvenes en una posición de sumisión que fo­mentaba su dependencia, relegándoles a una esfera eco­nómica más manejable. En el siglo xix, la educación se­cundaria estaba reservada mayoritariamente a las elites y se hacía un gran hincapié en la formación clásica, litera­ria y liberal. En la década de 1920, los educadores se die-ron cuenta de que los Planes de Estudio de la enseñanza secundaria se tenían que modificar. Se llegó a la conclu­sión de que la educación de las masas no debería impli­car una formación exclusivamente intelectual, sino tam­bién una preparación para convertir a los alumnos en ciudadanos y profesionales. Los planes de estudios de los centros de enseñanza secundaria se ampliaron, pasando a incluir cursos de educación general, preparación para la universidad y formación profesional. A medida que iba avanzando el siglo XX, los centros de enseñanza secun­daria siguieron ampliado su oferta, añadiendo materias como la música, las bellas artes, la salud y la educación física, entre otras. A mediados del siglo xx, estos centros

todavía habían avanzado más en el camino de preparar a los alumnos para el desempeño de roles diferentes en la vida (Conant, 1959). Los centros de secundaria actuales han mantenido su formación integral, en un intento de formar a los adolescentes intelectualmente pero también profesional y socialmente.

A pesar de que los índices de asistencia a estos cen­tros han crecido considerablemente a lo largo de más de 150 años, la preocupación por la alienación y la rebeldía de la juventud planteó la cuestión de sí los centros de se­cundaria estaban beneficiando realmente a los adoles­centes. En la década de 1970, tres autores independientes coincidieron en que los centros de enseñanza contribuían a la alienación de los adolescentes y, de hecho, dificulta­ban la transición a la etapa adulta (Brown, 1973; Cole­man, et ai, 1974; Martín, 1976).

El argumento utilizado era que los centros de ense­ñanza secundaria segregan a los adolescentes en «alma-cenes juveniles», aislándolos en un mundo autoconteni­do en el que imperan unos valores propios, alejados de los valores de la sociedad adulta. Otros prestigiosos autores recalcaron que a los adolescentes se les deberían ofrecer alternativas educativas a los típicos institutos, como por ejemplo la realización de trabajos prácticos comunitarios, para incrementar su participación en el mundo de los adultos y reducir, de este modo, su aislamiento con res­pecto al resto del mundo. Parcialmente en respuesta a es-tos informes, algunos estados norteamericanos redujeron la edad de la escolarización obligatoria de los 16 a los 14 años.

En los años ochenta, el movimiento de vuelta a las ba­ses ganó popularidad. El movimiento de vuelta a las ba­ses subraya que la función de los centros de enseñanza debería ser la formación académica a través de materias como la lengua, las matemáticas y las ciencias. Los de­fensores de la vuelta a las bases consideran que los pla­nes de estudio se han inflado con demasiadas asignaturas optativas que no proporcionan a los estudiantes una edu­cación básica en materias de carácter académico. Tam­bién consideran que la función de los centros de ense­ñanza debería consistir en impartir conocimientos a los adolescentes, sin preocuparse por la vida social o emo­cional de los alumnos. Algunos partidarios de la vuelta a las bases también sostienen que la jornada escolar debe-ría ser más larga y que el curso escolar se debería pro­longar durante los meses de verano. Los defensores de este enfoque afirman que los estudiantes deberían tener más deberes, más exámenes y más disciplina. La mayoría de ellos considera que los alumnos deberían estar senta­dos en sus pupitres en vez de pasearse por la clase, y los profesores deberían estar en la tarima, impartiendo cono-cimientos que se integren en las mentes de sus alumnos.

Gran parte del énfasis actual en la vuelta a las bases es una reacción a la tendencia hacia una educación más flexible que surgió en la década de 1970. El enfoque de la educación abierta, que estaba basado en el sistema educativo británico, permitía que los adolescentes apren-

dieran y se desarrollaran a su propio ritmo en el seno de una clase altamente estructurada. Sin embargo, hubo de­masiados centros de enseñanza norteamericanos que apli­caron la educación abierta como si significara derrumbar las paredes de la clase y dejar que los estudiantes hicie­ran lo que quisieran. La aplicación incorrecta de la edu­cación abierta en los centros de enseñanza norteamerica­nos provocó una tuerte reacción en contra.

Arthur Powell, Eleanor Farrar y David Cohen (1985), educadores especializados en la adolescencia, analizaron en profundidad 15 institutos de secundaria distribuidos por Estados Unidos. Entrevistaron a alumnos, profesores y miembros del personal no docente, y observaron e in­terpretaron lo que ocurría en estos centros. Cuando los autores intentaban dar algún sentido a los datos que ha­bían recogido, se les ocurrió la metáfora del «instituto como centro comercial».

La variedad, la elección y la neutralidad son dimen­siones importantes de un instituto «centro comercial». La variedad se refleja en la amplia gama de materias oferta-das (en un instituto, el plan de estudios contenía nada me-nos que 480 asignaturas diferentes), con algo aparente-mente para cada alumno. La variedad suele estimular la elección. La posibilidad de elegir se menciona a menudo como un aspecto positivo de un plan de estudios, pero la elección suele recaer sobre los estudiantes, que, en de­masiados casos, eligen basándose en la ignorancia en vez de en la información. Los investigadores constataron que la combinación de una diversidad de individuos, valores y materias generaba neutralidad. Al intentar satisfacer las necesidades de distintas poblaciones de estudiantes, los centros de enseñanza se pueden acabar convirtiendo en instituciones neutras en las que se definen muy poco los productos y servicios que se ofrecen. El paralelismo con el centro comercial es una metáfora interesante de los ins­titutos de secundaria norteamericanos, que permite apre­hender algunas de las características generales que han emergido en estos centros.

¿Debería ser el desarrollo de individuos intelectual-mente maduros la principal, o tal vez la única, meta de la educación de los adolescentes? ¿O deberían los institutos de secundaria centrarse también en el desarrollo social y emocional? ¿Deberían los institutos ofrecer planes de es­tudios diversos que incluyan muchas materias optativas aparte de las materias básicas? Estas preguntas provoca-doras siguen suscitando un acalorado debate en los cír­culos sociales y educativos (Alexander, 2000; Sadker y Sadker, 2003).

En un estudio reciente, la participación en equipos es-colares correlacionó con una menor sensación de aisla­miento social (Stone, Barber et al., 2001). La participación de los adolescentes en clubes o asociaciones escolares (en las que se realizaban actividades sobre lengua extranjera, matemáticas, ajedrez, ciencias o tutorías) y grupos de te­atro, o baile, correlacionó con una autoestima más alta.

El debate sobre la función de la educación secunda­ria se caracteriza por presentar cambios de enfoque que

recuerdan al movimiento de un péndulo, priorizándose las habilidades básicas en un momento dado; y las opciones, y la formación global para la vida en otro, y así sucesi­vamente. De todos modos, a lo que deberíamos aspirar no es al vaivén de un péndulo, sino más bien a algo pareci­do a una escalera de caracol; es decir, deberíamos desa­rrollar formas cada vez más sofisticadas de satisfacer ple­namente las distintas y cambiantes funciones de los centros educativos (Reynolds, 2000).

Hasta aquí, nuestra exposición se ha centrado priori­tariamente en la función que desempeñan los centros de secundaria en Estados Unidos. En el próximo apartado nos centraremos en los centros de secundaria en otras par-tes del mundo.

Comparación entre distintas culturas

Los centros de enseñanza secundaria de distintos países comparten varias características, pero difieren en otras (Cameron et al., 1983). A continuación analizaremos las similitudes y las diferencias entre los centros de secun­daria de seis países diferentes: Australia, Brasil, Alema­nia, Japón, Rusia y Estados Unidos

En la mayoría de los países, la enseñanza obligatoria se inicia a los 6 años de edad y se prolonga hasta los 16. En Brasil, la escolarización sólo es obligatoria hasta los 14 años, mientras que en Rusia, los adolescentes deben seguir estudiando hasta que cumplen 17 años. En Ale­mania, Japón, Australia y Estados Unidos la escolariza­ción obligatoria se prolonga hasta los 15 o 16 años.

La mayoría de los centros de secundaria de todo el mundo se dividen en dos o más niveles, como el middle school (instituto de grado medio) y el high school (insti­tuto superior). Sin embargo, en Alemania, los centros de enseñanza se dividen en tres niveles educativos: (1) la educación elemental proporciona un nivel educativo bá­sico, (2) la educación secundaria proporciona una educa­ción superior, y (3) la educación académica prepara a los estudiantes para que entren en la universidad. El sistema educativo alemán, al igual que los demás sistemas edu­cativos europeos, ofrece una formación clásica, con ma­terias como el latín y el griego.

En Japón, para poder estudiar en un instituto de se­cundaria hay que pasar un examen de ingreso, lo que no ocurre en ninguno de los otros cinco países. Sólo en Aus­tralia y en Alemania se hacen exámenes al finalizar la educación secundaria obligatoria.

Estados Unidos es el único país del mundo en el que los deportes son una parte integral del sistema público de enseñanza. En los otros cinco países, sólo un número re­ducido de centros, de carácter privado, disponen de sus propios equipos deportivos, de instalaciones deportivas, y celebran acontecimientos deportivos de alta competición.

Los planes de estudio de los centros de enseñanza se­cundaria de los distintos países suelen ser bastante simi­lares, aunque hay algunas diferencias en contenido y es­tructura. Por ejemplo, por lo menos hasta hace ppcos

El junku, o «escuela de preparación intensiva», es un centro al que los estudiantes japoneses pueden asistir durante el verano o después de la jornada escolar. Allí reciben formación para mejorar sus calificaciones en los exámenes para entrar en los institutos de secundaria y en la uni­versidad. La práctica japonesa de exigir un examen de ingreso para poder estudiar bachillerato es única entre todas las naciones del mundo.

años, los centros de secundaria rusos enfatizaban sobre la preparación de los estudiantes para el trabajo. El «pro-grama de educación para el trabajo», que forma parte de los planes de estudios de los centros de secundaria rusos, incluye formación profesional y prácticas profesionales. La idea es fomentar en los jóvenes el amor por el trabajo manual y una actitud positiva hacia las organizaciones industriales y laborales.

Los estudiantes rusos que tienen facultades especia-les —académicas, artísticas o atléticas— asisten a centros especiales donde se les anima a desarrollar su talento y reciben una formación específica para que se conviertan en los mejores de ese campo. Después de la desaparición de la Unión Soviética, sería interesante seguir analizando los cambios educativos que se van produciendo en Rusia.

En Brasil, los alumnos tienen que estudiar portugués (su idioma materno) y cuatro lenguas extranjeras dife­rentes (latín, francés, inglés y español). Brasil exige es­tas lenguas debido a su carácter marcadamente interna­cional y a la importancia que tiene el comercio en este país. En Australia, los estudiantes de primer curso de se­cundaria estudian materias como la ganadería y el tejido, dos áreas de gran interés económico y cultural en este país. En Japón, los estudiantes tienen algunas materias similares a las que se estudian en occidente, además de las materias básicas japonesas. Así por ejemplo estudian literatura y lenguas occidentales (aparte de la literatura y la lengua japonesas), educación física occidental (aparte de las artes marciales japonesas) y escultura y manua­lidades occidentales (aparte de la caligrafía japonesa). El año escolar japonés es mucho más largo que el de los demás países (225 días, en lugar de 180 en Estados Uni­dos).

Aproximaciones contemporáneas al aprendizaje de los alumnos adolescentes

¿Cuál es la mejor forma de potenciar el aprendizaje en los estudiantes adolescentes? Se trata de un tema controver­tido. El movimiento de «vuelta a las bases» sigue tenien­do muchos adeptos que creen que la enseñanza debería consistir básicamente en la instrucción directa. Se trata de un enfo que centrado en el profesor, que se caracteri­za por la dirección y el control del profesor, el dominio de las habilidades académicas, unas expectativas eleva-das sobre el progreso de los estudiantes y la máxima in-versión de tiempo en las tareas de aprendizaje. Este en-foque tiene mucho en común con el enfoque conductual comentado en el Capítulo 2, «La ciencia del desarrollo adolescente».

En la década de 1990 los enfoques constructivistas de la reforma de la enseñanza suscitaron un gran interés (Santrock, 2001). Los enfoques constructivistas cogni­tivos subrayan la importancia de la construcción activa del conocimiento y de la comprensión. La teoría de Pia­get (expuesta en los Capítulos 2 y 4) es un magnifico ejemplo de este enfoque constructivista cognitivo. Las implicaciones de la teoría de Piaget son que los profeso-res deberían apoyar a los estudiantes para que exploren el mundo y desarrollen la comprensión sobre el mismo. Los enfoques constructivistas sociales se centran en la co­laboración con los demás para producir conocimiento y comprensión. La teoría de Vygotsky (también expuesta en los Capítulos 2 y 4) es un ejemplo de enfoque socio­constructivista. Las implicaciones de la teoría de Vy­gotsky son que los profesores deberían crear muchas oportunidades para que los estudiantes aprendan, tanto

Crear comunidades de aprendizaje. Muchos centros de enseñanza secundaria son instituciones enormes e impersonales. Los profesores tienen pocas opor­tunidades de desarrollar relaciones estables con los alumnos, y este tipo de relaciones son fundamen­tales para la enseñanza eficaz. Los centros educati­vos de mayor tamaño deberían transformarse en centros que incluyeran «escuelas dentro de escue­las» o «casas» dentro del centro de enseñanza, divi­diendo a su vez estas unidades en pequeños «equi‑

pos» de trabajo integrados por profesores y alum­nos. Este tipo de grupos, de tamaño reducido, puede ayudar a que cada estudiante reciba una atención mas individualizada en un contexto donde se sien-ta apoyado.

• Enseñar un núcleo de conocimientos comunes. Una tarea importante para los educadores es identificar los principios y conceptos más importantes de cada disciplina académica y concentrar sus esfuerzos en integrar estas ideas en programas interdisciplinares. Se debería enfatizar la profundidad y la calidad de la información en vez de la cobertura de una gran cantidad de información (Bereiter, 2002). Turning Points también considera que los servicios comuni­tarios deberían ser una parte integral de los progra­mas. Los servicios comunitarios pueden estimular a los adolescentes a pensar críticamente sobre los problemas del mundo real.
• Ofrecer a todos los estudiantes la oportunidad de tener éxito. Un aspecto problemático de los centros educativos es la falta de equidad existente en la dis­tribución de las oportunidades de aprendizaje entre los jóvenes. Los profesores pueden hacer mucho más de lo que hacen para enseñar a los estudiantes con más y con menos capacidades. Una forma de hacerlo es utilizando el aprendizaje cooperativo. Los investigadores han comprobado que el aprendi­zaje cooperativo, en grupos cuyos miembros pose-en distintos niveles de capacitación, ayuda a los alumnos con más capacidad a profundizar más en la comprensión del material, al explicárselo a los que tienen menos, quienes, a su vez, se benefician de la ayuda proporcionada por sus compañeros. El apren­dizaje cooperativo también puede ayudar a los estu­diantes a relacionarse con compañeros de clase de orígenes étnicos y culturales distintos a los suyos.
• Conceder más poder a los profesores y a los directo-res de los centros. Los estados y los distritos escola­res deben conferir a los profesores y a los directores más autoridad para que transformen sus centros. Ellos saben mucho mejor que los administradores y los funcionarios del gobierno lo que va a funcionar en su centro. La creación de comités, compuestos por profesores, personal de dirección, personal de apoyo, padres y representantes de la comunidad pue­de aumentar la eficacia de un centro de enseñanza.
• Preparar a los profesores para que trabajen con adolescentes. La mayoría de los profesores de se­cundaria no han recibido una formación específica para enseñar a los adolescentes. Los programas de formación para profesores de secundaria deberían incluir materias donde se trabaje sobre las necesi­dades especificas de los adolescentes.
• Incrementar el rendimiento académico mejorando la salud y la forma física. Los centros educativos para adolescentes no suelen contar con servicios sociales o sanitarios de apoyo para tratar las nece-

CUADRO 7.1

Principios psicológicos centrados en el estudiante.

sidades físicas y mentales de los adolescentes. Es preciso establecer servicios sanitarios apropiados, en o cerca de los centros de enseñanza secundaria. Implicar a las familias en la educación de los ado­lescentes. A pesar de los efectos positivos claramente documentados de la participación de los padres en la educación de sus hijos, la implicación paterna tiende a disminuir considerablemente durante la ado­lescencia, llegando en ocasiones a desaparecer por completo. Una importante recomendación de políti‑

ca social es favorecer la implicación de los padres en la toma de decisiones, sobre todo en los barrios con rentas bajas y en los que viven las minorías étnicas (Epstein y Sanders, 2002). Los padres que participan en la planificación de la enseñanza de sus hijos se sienten útiles, adquieren confianza en sus relaciones con el personal del centro de enseñanza y tienen más probabilidades de asistir a las reuniones escolares, lo que transmite a los adolescentes el mensaje de que a sus padres les importa su educación.

Conectar los centros de enseñanza con la sociedad. En muchos distritos escolares, se debería considerar la posibilidad de que los centros de enseñanza se­cundaria fuesen centros de recursos para la comu­nidad. Este tipo de iniciativas representa una va­riante de los esfuerzos para atender a los estudiantes y a sus familias desde los mismos centros de ense­ñanza. Estas propuestas incluyen programas inte­grales de apoyo a la juventud y a las familias. La meta principal de este tipo de iniciativas consiste en reforzar el rendimiento académico al tiempo que se apoya a los estudiantes y se satisfacen las necesida­des básicas de sus familias.

El cambio en los contextos socioevolutivos de los centros de enseñanza

El contexto social difiere entre los distintos niveles educa­tivos —educación infantil, primaria y secundaria. El mar­co de la educación infantil es un ambiente protegido, cu­yos límites son la clase. En este contexto tan controlado, los niños interactúan solamente con uno o dos profesores, casi siempre de sexo femenino, que son figuras importan-tes en la vida de los pequeños. Los niños de preescolar también interactúan con sus compañeros de clase, sea de forma diádica o en grupos reducidos. Asimismo tienen una escasa noción de la clase como sistema social organizado, aunque están aprendiendo a entablar y mantener contactos sociales y a comunicar sus necesidades. La educación in­fantil permite modificar algunas pautas de comportamien­to desarrolladas a través de las experiencias familiares. Du­rante los años preescolares se suele requerir un mayor autocontrol que en las fases posteriores del desarrollo.

La clase sigue siendo el principal contexto para el alumno de primaria, con la diferencia de que ésta ahora se suele experimentar como una unidad social. La red de relaciones sociales también se vuelve más compleja. Los profesores y los compañeros de clase ejercen una gran in-fluencia sobre los niños durante los años de enseñanza primaria. El profesor simboliza la autoridad y establece el clima de la clase, las condiciones de la interacción so­cial y la naturaleza del funcionamiento grupal. El grupo de iguales adquiere gran importancia, aumentando consi­derablemente el interés por la amistad, la pertenencia al grupo y el estatus. También se convierte en una comuni­dad de aprendizaje, donde se forman los roles y los es­tándares sociales relacionados con el trabajo y el rendi­miento académico.

Cuando un adolescente inicia la educación secunda­ria, su contexto escolar aumenta en amplitud y compleji­dad. Ahora, su marco social es el centro de enseñanza en su conjunto más que la clase. Los adolescentes se rela­cionan con muchos profesores diferentes y con compa­ñeros pertenecientes a estratos socioeconómicos y grupos étnicos diferentes. Asimismo, los estudiantes de secun­daria se suelen exponer a una mayor mezcla de profesores de ambos sexos. Su comportamiento social está mucho más orientado hacia los iguales, las actividades extraes-colares, las asociaciones juveniles y la sociedad en gene­ral. Los estudiantes de secundaria suelen ser conscientes de que el centro de enseñanza es un sistema social y pue­den sentirse motivados a conformarse y adaptarse a él o a desafiarlo (Minuchin y Shapiro, 1983).

Hasta aquí, hemos analizado una serie de ideas sobre la naturaleza de la educación de los adolescentes. El si­guiente repaso le ayudará a alcanzar los objetivos de aprendizaje relacionados con este tema.

PARA TU REVISIÓN

Objetivo de aprendizaje 1.  Describir las diferentes aproximaciones existentes a la educación de los adolescentes.

• En el siglo XIX, los centros de secundaria eran sólo para las elites. En los años vein­te, se habían vuelto menos selectivos y formaban a los adolescentes no sólo intelec­tualmente, sino también para que se convirtieran en ciudadanos y profesionales. Los centros de enseñanza que ofrecen una educación integral han pervivido hasta nues­tros días, pero sus funciones siguen suscitando un amplio debate.
• Entre las aproximaciones contemporáneas al aprendizaje de los estudiantes se in­cluyen la instrucción directa y los enfoques constructivistas. La Asociación America­na de Psicólogos (APA) ha propuesto 14 principios psicológicos centrados en el es­tudiante para guiar el trabajo de los educadores.
• Los centros educativos difieren de unas culturas a otras. Por ejemplo, los centros nor­teamericanos son los que hacen mayor hincapié en la preparación atlética de los es­tudiantes.
• Entre las recomendaciones de política social para mejorar la educación de los ado­lescentes se incluyen crear comunidades de aprendizaje; enseñar un núcleo de co­nocimientos comunes; dar oportunidades a los estudiantes para que tengan éxito; y conceder más poder a los profesores y a los directivos de los centros de enseñanza.

PARA TU REVISIÓN (continuación)

Objetivo de aprendizaje 2   Conocer los cambios que se producen en los contextos socioevolutivos de los centros educativos.

Los contextos sociales de los centros de enseñanza difieren entre los niveles de edu­cación infantil, primaria y secundaria, aumentando en amplitud y complejidad.

Después de analizar la naturaleza de la educación de los adolescentes, dirigimos ahora nuestra atención a las transiciones asociadas a su escolarización.

TRANSICIONES EN LA ESCOLARIZACIÓN DE LOS ADOLESCENTES

Cuando los niños se convierten en adolescentes y cuan-do los adolescentes crecen y acaban convirtiéndose en adultos, experimentan transiciones en su escolarización (Seidman, 2000). Acabamos de ver cómo van cambiando los marcos sociales desde preescolar hasta la enseñanza secundaria. También es importante tener en cuenta las transiciones que tienen lugar entre la enseñanza primaria y la secundaria, entre el bachillerato y la universidad, y entre el instituto y el mundo laboral en aquellos jóvenes que no van a la universidad, sea al finalizar el bachillerato o al dejar los estudios antes de completar el bachillerato.

La transición al centro de enseñanza secundaria

En Estados Unidos, la aparición de los centros de ense­ñanza secundaria obligatoria conocidos como junior high schoool en los años veinte y treinta se justificó aludien­do a los cambios físicos, cognitivos y sociales que carac­terizan a la adolescencia temprana, así como a la necesi­dad de crear más centros de enseñanza en respuesta al crecimiento de la población de estudiantes. Los antiguos centros de secundaria conocidos como high schools se convirtieron en junior high schools y se construyeron nuevas high schools de carácter regional. En la mayoría de los centros de enseñanza, el noveno curso (último y tercer curso de las junior high schools) conservó un con-tenido afín al de las high schools, aunque físicamente se-parado de éstas según un sistema 6-3-3 (un sistema don-de los alumnos se agrupan del siguiente modo: de primer a sexto curso, de séptimo a noveno curso y de décimo a doceavo curso). De forma gradual, el noveno curso se ha vuelto a incluir en las high schools (o centros de bachille­rato), ya que muchos sistemas escolares han desarrollado centros de enseñanza secundaria obligatoria, conocidos como middle scohols, que imparten los cursos séptimo y

octavo, o de sexto a octavo. La creación de estos centros de enseñanza secundaria obligatoria (o middle schools) ha estado influida por la aparición de la pubertad precoz du­rante las últimas décadas. En la Figura 7.1 de la página siguiente se ilustra el considerable aumento de las middle schools que imparten de sexto a octavo curso, y el co­rrespondiente descenso de las junior high schools que im­parten de séptimo a noveno curso.

Una de las preocupaciones que tienen los profesores y psicólogos es que los centros que imparten enseñanza secundaria obligatoria (junior high schools y middle schools) se han convertido en versiones «ligeras» de las high schools, imitando a estos centros tanto en los planes de estudio como en las actividades extraescolares. Los críticos argumentan que en las junior high schools y las middle schools se deberían incorporar actividades curri­culares y extracurriculares exclusivas de estos centros que reflejaran el amplio abanico de diferencias individuales en el desarrollo biológico y psicológico que caracteriza a la adolescencia temprana. También afirman que hay de­masiados centros de bachillerato (o high schools) que fa‑

Ojalá se inventara
una pastilla para ir al colegio

«En el colegio me va bien, pero no me gusta ir. Quiero encontrar un buen trabajo y tener una buena educación y todo eso, pero me gustaría que existiera una pastilla o algo que se pudiera tomar para ir al colegio.

En el colegio intento mantenerme alejado de las pe-leas. Intento arreglar las cosas hablando, pero, si alguien se pasa conmigo, reacciono.

Me gustaría que la gente prestara más atención a los niños. A veces, los adultos nos prestan atención, pero no mucha. Están tan volcados en el trabajo que no nos de­dican mucha atención. Creo que los niños no nos mete­ríamos en tantos problemas si los mayores nos dedicaran más tiempo.»

Nacho, 11 años

FIGURA 7.1

Cambios en los centros de enseñanza secundaria en Estados Unidos.

vorecen entre los estudiantes la pasividad en vez de la au­tonomía y que los centros de enseñanza deberían crear múltiples vías para que los estudiantes construyan su pro­pia identidad.

La transición de la educación primaria a la secunda­ria es una experiencia normativa por la que prácticamen­te pasan todos los niños. No obstante, esta transición pue­de ser estresante porque ocurre junto con otros cambios —en el individuo, la familia y el centro de enseñanza (Eccles y Wiffield, 2000; Hawkins y Berndt, 1985; Seid­man, 2000). Estos cambios incluyen la pubertad y las pre­ocupaciones relacionadas con la imagen corporal; la emergencia de, por lo menos, algunos aspectos del pen­samiento operacional formal, incluyendo los cambios re­lacionados con la cognición social; el incremento de la responsabilidad y la independencia, con la concomitante disminución de la dependencia con respecto a los padres; el cambio de la estructura reducida y controlada propia de la clase a la estructura más amplia y compleja propia del centro educativo; el cambio de tener un solo profesor a tener varios profesores, y de tener un grupo de com­pañeros reducido y homogéneo a uno más extenso y heterogéneo; así como una mayor focalización en los re­sultados, el rendimiento y su evaluación. La lista anterior incluye varios factores negativos o estresantes, pero la transición a la enseñanza secundaria también puede tener aspectos positivos. Es más probable que los estudiantes se sientan «mayores» o «más maduros»; tengan más asig­naturas entre las que elegir; puedan pasar más tiempo con otros chicos de su edad y seleccionar amigos compati­bles; disfruten de una mayor independencia con respecto

a la supervisión paterna; y se impliquen en tareas acadé­micas más interesantes y motivadoras desde el punto de vista intelectual.

Cuando los estudiantes hacen la transición del centro de primaria al de secundaria, experimentan una pérdida de estatus, la circunstancia de pasar de ocupar la posi­ción más privilegiada (por ejmplo, pertenecer al grupo de los mayores, los más corpulentos y los más poderosos en el centro de primaria) a la posición más baja (por ejemplo, pertenecer al grupo de los más jóvenes, los me-nos corpulentos y los que tienen menos poder en el cen­tro de secundaria). Los investigadores que han analizado la transición de la educación primaria a la secundaria han constatado que el primer año de la educación secundaria puede ser difícil para muchos estudiantes. Por ejemplo, en una investigación sobre esta transición, se comprobó que las percepciones de los adolescentes sobre la calidad de su vida escolar descendió de forma drástica en el pri­mer curso de educación secundaria (Hirsh y Rapkin, 1987). En este curso los estudiantes estaban menos satis-fechos con el centro de enseñanza, menos implicados en sus actividades y les gustaban menos los profesores. Este descenso del grado de satisfacción escolar era indepen­diente del rendimiento académico de los estudiantes.

En lo que se refiere a Estados Unidos, ¿es la transi­ción a la middle school (de sexto a octavo curso) más fá­cil para los estudiantes que la transición a la junior high school (de séptimo a noveno curso)? Es difícil de decir. La transición a la middle school permite que haya más ni-ñas que experimenten el cambio puberal después de rea­lizar la transición al contexto más amplio e impersonal

del centro de secundaria. Pero estos centros no reducen la cantidad de veces que los adolescentes experimentan una pérdida de estatus. Con otra estructura, en la que la middle school englobara los cursos quinto, sexto y sépti­mo; los estudiantes de sexo masculino probablemente es­tarían sometidos a una mayor cantidad de estrés que en el pasado porque su cambio pubertal coincidiría con el cambio de centro. El antiguo sistema en dos niveles (es­tructura 8-4: de preescolar hasta octavo curso, y de no­veno a decimosegundo curso) probablemente es el que minimiza el estrés asociado a la transición, ya que redu­ce la cantidad de transiciones y permite que.la principal transición tenga lugar después de que los adolescentes ha­yan iniciado el cambio pubertal.

Roberta Simmons y Dale Blyth (1987) compararon los sistemas escolares con una estructura 6-3-3 con los que tenían una estructura 8-4. Estos autores comprobaron que los adolescentes que habían estudiado siguiendo un sistema 8-4 (que sólo tuvieron que cambiar de centro de enseñanza en una ocasión) tenían la autoestima más alta y participaban más en actividades extracurriculares que los adolescentes que habían estudiado en un sistema 6-3-3, que tuvieron que cambiar dos veces de centro de ense­ñanza. Las notas y la sensación de anonimato de los estu­diantes no difiere entre ambos sistemas. Los investigado-res concluyeron que las transiciones en la escolarización tienen influencias negativas, de carácter temporal, sobre los estudiantes y que cuanto antes se produce el cambio más estresante suele resultar.

Los centros de enseñanza que proporcionan más apo­yo, sitúan a los alumnos en un lugar más visible, les ayu­dan a tener menos anonimato, más estabilidad y mejoran la adaptación de los estudiantes durante la transición de la educación primaria a la secundaria (Fenzel, Blyth y Simmons, 1991). En una investigación, se estudiaron 101 estudiantes en tres momentos temporales diferentes: la primavera de sexto curso de primaria (pre-transición), el otoño de primer curso de secundaria (transición tempra­na) y la primavera del mismo curso (transición tardía) (Hawkins y Berndt, 1985). Se seleccionaron dos centros educativos diferentes —uno con un funcionamiento tra­dicional y otro más moderno, donde los estudiantes for­maban grupos de tamaño reducido (por ejemplo, 100 es­tudiantes y cuatro profesores)—. Se evaluó el nivel de adaptación de los estudiantes mediante autoevaluaciones, evaluaciones de los iguales y evaluaciones de los profe­sores. Se constató que el nivel de adaptación descendió de manera drástica durante el período inmediatamente posterior a la transición —por ejemplo, la autoestima de los estudiantes de primer curso de secundaria era más baja que la de los estudiantes del último curso de prima­ria. Los alumnos del centro de enseñanza donde los es­tudiantes se reunían por grupos informaron de que reci­bieron más apoyo procedente de los profesores. Las amistades también influyeron sobre el nivel de adaptación de los estudiantes. Aquellos que afirmaban tener más y mejores amigos desarrollaron percepciones de sí mismos

y del centro educativo más positivas que sus homólogos que tenían pocas amistades y/o superficiales.

Otros dos estudios también pusieron de manifiesto los factores que median en las transiciones en la escolariza­ción durante la adolescencia temprana. En el primer es­tudio se comprobó que, cuando los padres ajustaron su comportamiento a las necesidades evolutivas de sus hijos y apoyaron su autonomía en situaciones de toma de de-cisiones, los adolescentes mostraron un mayor grado de adaptación y una autoestima más elevada durante la tran­sición de la educación primaria a la secundaria (Eccles, Lord y Buchanan, 1996). En el segundo estudio se cons­tató que el apoyo procedente de los padres y amigos se asociaba a un mayor grado de adaptación de los adoles­centes después de las transiciones de primaria a secunda­ria (12 años) y de secundaria obligatoria a bachillerato (15 años) (Costin y Jones, 1994).

¿Qué convierte a un centro de secundaria en un centro eficaz?

Joan Lipsitz (1984) buscó los mejores centros de secun­daria de Estados Unidos. Hizo muchos contactos y realizó extensas observaciones. Basándose en las recomendacio­nes de los expertos en educación y en las observaciones hechas en centros de distintas partes de Estados Unidos, eligió cuatro centros de secundaria por su destacada ca­pacidad para educar a los adolescentes. El rasgo más des­tacado de estos centros fue su disposición y su capacidad para adaptar todas las prácticas escolares a las diferencias individuales en desarrollo físico, cognitivo y social de los alumnos. Estos centros se tomaban muy en serio los co­nocimientos existentes sobre la adolescencia temprana. Esta seriedad se reflejaba en las decisiones sobre distin­tos aspectos de la vida escolar. Por ejemplo, uno de los centros luchó para reducir al mínimo el horario escolar de los viernes a fin de que todos los alumnos pudieran pasar tiempo con sus amigos y desarrollar sus intereses perso­nales. Otros dos centros invirtieron mucha energía en una organización escolar compleja, de modo que grupos re­ducidos de alumnos trabajaran con grupos reducidos de profesores que podían cambiar el tono y el ritmo de la jornada escolar en función de las necesidades de los alumnos. El último centro desarrolló un plan de asesora-miento consistente en que cada alumno tenía contacto dia­rio con un adulto que estaba dispuesto a escucharle, ex­plicarle cosas, reconfortarle y animarle. Este tipo de políticas refleja una preocupación personal y comprome­tida por parte de los individuos, cuyas necesidades evolu­tivas son consideradas como apremiantes. Otro aspecto observado fue que desde muy pronto —el primer año en los tres primeros centros y el segundo en el cuarto— es-tos centros de secundaria eficaces subrayaron la impor­tancia de crear un entorno que fuera positivo para el de­sarrollo social y emocional de los adolescentes. Esta meta se estableció no sólo porque este tipo de entornos contri-

buye al rendimiento académico, sino también porque el desarrollo social y emocional se consideraban aspectos in­trínsecamente importantes en la escolarización de los ado­lescentes.

Reconociendo que la gran mayoría de los centros de secundaria no se acercan al nivel de eficacia descrito por Lipsitz (1984), en 1989 el Carnegie Council on Adoles­cence Development hizo una evaluación extremadamente negativa de los centros de enseñanza secundaria de Esta-dos Unidos. En este informe —Turning Points: Preparing American Youth for the Twenty-First Century— se llegó a la conclusión de que la mayoría de adolescentes asistí­an a centros masificados e impersonales; tenían planes de estudio aparentemente inadecuados; confiaban en muy pocos adultos del centro de enseñanza, y no tenían acceso a servicios sanitarios ni de asesoramiento. El informe Carnegie recomienda:

• Desarrollar «comunidades» de menor tamaño o

«casas» para reducir el carácter impersonal de los

centros de secundaria de grandes dimensiones.

• Reducir la ratio estudiante-adulto de 100/1 a 1 0/1.
• Implicar en el centro de enseñanza a los padres y a

los líderes de la comunidad.

• Desarrollar planes de estudio que ayuden a los estudiantes a aprender a leer y escribir, entender las ciencias y tener nociones de salud, ética y ci vismo.
• Pedir a los profesores que enseñen en equipo si guiendo bloques temáticos más flexibles, integra dos por varias disciplinas, en vez de presentar los contenidos a los estudiantes en segmentos incone xos de 50 minutos de duración.
• Potenciar la salud y la buena forma física de los alumnos con más programas integrados en el cen tro de enseñanza y ayudar a los alumnos que nece sitan servicios sanitarios a que se beneficien de ellos.

A través de la Middle Grade School State Policy Ini­tiative, la Carnigie Fundation de Nueva York está apli­cando las recomendaciones que acabamos de mencionar en casi 100 centros y 15 estados distribuidos por Estados Unidos. Actualmente en Estados Unidos se está llevando a cabo una evaluación de esta iniciativa a nivel nacional. Los datos procedentes del estado de Illinois muestran que en 42 centros que participaron en el estudio por lo menos durante un año desde 1991, la aplicación de las reco­mendaciones de Turning Points se ha asociado a mejoras significativas en lectura, matemáticas y literatura. En 31 centros donde se aplicaron las recomendaciones durante varios años se han detectado los mismos resultados posi­tivos dentro de cada centro a lo largo del tiempo. Es de­cir, conforme los centros siguen aplicando las recomen­daciones, el rendimiento académico de los alumnos continúa mejorando (Carnegie Council on Adolescent Development, 1995).

Joan Lipsitz (fotografiada hablando con varios adolescentes) ha sido una gran defensora de las necesidades de los adolescentes. Exdirec­tora del Center for Early Adolescence de la Universidad de Carolina

del Norte, escribió Succesful Schools for Young Adolescents, un libro

de calidad reconocida en todo el mundo.

La transición desde el bachillerato a la universidad

Al igual que la transición del centro de educación de pri­maria al de secundaria, la transición desde el bachillera­to a la universidad también implica muchos cambios y la posibilidad de generar estrés (Johson, 2002; Rog, Huns­berger y Alisat, 2002). En muchos sentidos, ambas tran­siciones implican cambios paralelos. Pasar de ser el rey del instituto cuando se va al último curso de bachillerato a ser un novato en la universidad reproduce el sentimien­to de pérdida de estatus asociado a la transición desde la escuela primaria a la secundaria. Para muchos de los lec­tores de este libro, la transición desde el bachillerato a la universidad es una experiencia bastante reciente. Tal vez usted recuerde vividamente lo que sentía los primeros días, semanas y meses en la universidad. Tal vez le lla­maban novato. En el medio universitario, ser un novato no significa solamente estar en primer curso de carrera, sino también ser un principiante o novicio. Ser veterano no significa sólo estar en uno de los últimos cursos de ca­rrera, sino también estar por encima de otros a la hora de tomar decisiones. La transición desde el bachillerato a la universidad implica introducirse en una estructura acadé­mica de mayores dimensiones y mucho más impersonal, relacionarse con compañeros de orígenes geográficos y culturales más variados, y un mayor énfasis en el rendi­miento y su evaluación.

Evalúe sus años de instituto

¿Cómo era su instituto? ¿En qué medida se ajustaba a los criterios que, según Lipsitz, deben cumplir los centros educativos para adolescentes? ¿Se tenían en cuenta las di­ferencias individuales? ¿Se tomaban en consideración la dirección y los profesores las necesidades específicas de los adolescentes? ¿Se hacía hincapié tanto en el desarro­llo socioemocional como en el cognitivo? Supongamos que pudiera rediseñar su instituto de secundaria de una o varias formas diferentes, para mejorar el desarrollo socio-emocional de los alumnos. ¿Qué cambios introduciría?

Pero, al igual que la transición del centro de educa­ción primaria al de secundaria, la transición desde el ins­tituto a la universidad puede tener aspectos positivos. Es más probable que los estudiantes se sientan «mayores» o «más maduros»; tengan más asignaturas entre las que ele­gir; puedan pasar más tiempo con otros jóvenes; tengan más oportunidades de explorar distintos estilos de vida y valores; disfruten de una mayor independencia con res­pecto a la supervisión paterna; y se impliquen en tareas

académicas más interesantes y motivadoras desde el pun­to de vista intelectual.

En un estudio, la transición desde el instituto a la uni­versidad, o al trabajo de jornada completa se caracterizó como un período de crecimiento en vez de cómo un pe­ríodo difícil (Aseltine y Gore, 1993). Durante esta tran­sición, los individuos mostraron niveles de depresión y delincuencia más bajos que cuando se encontraban en los dos últimos años de bachillerato. Estos hechos se asocian a una mejoría en las relaciones que mantenían con sus padres.

Para muchos individuos, uno de los principales cam­bios asociados a la transición a la universidad es la dis­minución del contacto con los padres. Una investigación reveló que el hecho de abandonar el hogar paterno para estudiar en la universidad no sólo potencia la indepen­dencia de los adolescentes, sino que además mejora las relaciones con sus padres (Sullivan y Sullivan, 1980). Se estudiaron dos grupos de padres e hijos. Algunos de los hijos dejaron el hogar paterno para estudiar una carrera; otros permanecieron en casa mientras estudiaban en la universidad. Los estudiantes se evaluaron tanto antes de acabar el bachillerato como cuando iban a la universidad. Se constató que los que habían cambiado de residencia para estudiar en la universidad eran más afectuosos con sus padres, se comunicaban mejor con ellos y eran más independientes que sus homólogos que permanecieron en el hogar paterno mientras iban a la universidad. En otro estudio, se analizó la relación existente entre las relacio‑

a) La transición desde el bachillerato a la universidad tiene muchos              b) Un aspecto especialmente importante de la transición a la uni‑

paralelismos con la transición de la enseñanza primaria a la secun­                versidad es la disminución de las interacciones con los padres. daria, incluyendo el fenómeno de pérdida de estatus.

nes afectivas previas y el nivel de adaptación a la univer­sidad (Takahashi y Majima, 1994). Los estudiantes con una orientación centrada en los iguales se adaptaron me­jor a la transición a la universidad que los estudiantes cuya orientación se centraba en la familia. Sin embargo, en un estudio reciente el apego seguro a los padres se aso-ció a la adaptación socioemocional positiva durante el primer año de universidad (Larose y Boivin, 1998).

La gran cantidad de jóvenes que van directamente a la universidad después de completar el bachillerato retrasa su entrada formal en el mundo laboral de los adultos. Tal vez recuerde del Capítulo 1 la descripción del término juventud, un período que sigue a la enseñanza secundaria caracterizado por la «temporalidad» económica y personal (Kenniston, 1970). Para muchas personas, el he-cho de ir a la universidad implica posponer proyectos pro­fesionales o familiares. En Estados Unidos el mayor cam­bio en los índices de asistencia a la universidad tuvo lugar en los años que siguieron a la segunda guerra mundial, cuando la ley GI permitió el acceso a la universidad de muchas personas. Desde la década de 1960, la asistencia a la universidad ha ido creciendo a un ritmo regular.

Los estudiantes suelen entrar en la universidad espe­rando algo especial. Como dijo un alumno de bachille­rato: «Lo que más me preocupa es que, sin estudios uni­versitarios, no tendré muchas oportunidades en el mundo de hoy en día. Quiero tener una vida mejor, lo que, para mí, significa ir a la universidad.» A pesar de que muchos estudiantes de bachillerato suelen entrar en la universi­dad con muchas expectativas, su transición desde el ba­chillerato a la universidad puede distar mucho de ser ide­al. En un estudio sobre estudiantes de licenciatura, la Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching puso de manifiesto la abrupta discontinuidad existente entre los centros públicos de bachillerato y las institu‑

ciones de educación superior (Boyer, 1986). Casi la mi­tad de los futuros estudiantes universitarios consultados dijeron que elegir una facultad o escuela universitaria era muy difícil porque no sabían en qué basar sus decisiones. Muchos estudiantes, al acabar el bachillerato, elegían universidad casi a ciegas. Una vez matriculados, algunos no se sentían satisfechos con la elección, por lo que se cambiaban de facultad o abandonaban los estudios, a ve-ces por motivos erróneos. La transición desde el bachi­llerato a la universidad debería suavizarse (Stevenson, Kochanek y Schneider, 1998). Como primer paso, los centros de secundaria deberían asumir mayores respon­sabilidades para asesorar y ayudar a los estudiantes en la transición a la universidad. Asimismo, las universidades deberían informar mejor a sus futuros alumnos, yendo más allá de los folletos informativos e interactuando de forma más personalizada con los estudiantes preuniver­sitarios. En el Cuadro 7.2 se muestra cómo a los repre­sentantes de las universidades, a los orientadores pro­fesionales de los institutos de secundaria, a las guías comparativas sobre carreras y a las publicaciones uni­versitarias todavía les queda mucho camino por recorrer a este respecto.

Según una encuesta, en UCLA, sobre más de 300.000 estudiantes de primero de carrera de más de 500 faculta-des y escuelas universitarias (Sax et ai, 2001), los estu­diantes de primero de carrera parecen estar experimen­tando, en la actualidad, un mayor nivel de estrés y de depresión que en el pasado. En 1987, el 16 por 100 de los universitarios de primero de carrera afirmaban que fre­cuentemente se sentían superados por las circunstan­cias. En el 2001, esta cifra había aumentado al 17 por 100. El miedo al fracaso en un mundo altamente compe­titivo es la razón a la que más frecuentemente acuden los estudiantes universitarios como causa del estrés y la de‑

CUADRO 7.2

Evaluación de las principales fuentes de información sobre la universidad por parte de los estudiantes preuniversitarios y sus padres (porcentaje de acuerdo).

presión. La presión por sacar buenas notas en la univer­sidad, conseguir un buen puesto de trabajo y ganar mu­cho dinero es una constante en muchos de esos estu­diantes.

Adolescentes que no completan el bachillerato y jóvenes que no van a la universidad

Durante muchas décadas abandonar los estudios antes de acabar el bachillerato se ha visto como un problema edu­cativo y social grave. Al dejar de ir al instituto antes de obtener el título de bachillerato, muchas personas tienen un bajo nivel educativo que limita considerablemente su bienestar económico y social durante su vida adulta. En este apartado analizaremos el alcance de este problema, sus causas y las formas de reducir su incidencia.

Índice de abandono del bachillerato

Durante los últimos 40 años, la proporción de adolescen­tes que no han completado el bachillerato ha disminuido considerablemente. En 1940, más del 60 por 100 de las personas comprendidas entre 25 y 29 años no habían completado el bachillerato. Hoy en día el porcentaje está en torno al 15 por 100.

A pesar de la disminución general del índice de aban­dono del bachillerato, los elevados índices de abandono de los estudiantes pertenecientes a minorías étnicas o a familias de escasos recursos económicos, especialmente en las grandes ciudades, siguen siendo motivo de preo­cupación. Aunque es cierto que los índices de abandono de los estudios en la mayoría de las minorías étnicas han ido disminuyendo (con la excepción de los adolescentes norteamericanos de origen asiático), estos porcentajes si­guen estando por encima de los índices de abandono de los estudiantes norteamericanos de raza blanca. El 35 por 100 de los norteamericanos de origen hispano que tienen entre 20 y 21 años han dejado los estudios. Los índices de abandono son extremadamente altos entre los indios americanos: menos del 10 por 100 acaba el bachillerato. En los barrios céntricos de algunas ciudades, el índice de abandono de los estudios entre los alumnos pertenecien­tes a minorías étnicas es muy alto, superando el 50 por 100, por ejemplo, en Chicago (Hahn, 1987). Los índices de abandono de los estudios entre los hispanos que resi­den en Estados Unidos prácticamente no han disminuido durante la última década (National Center for Educaction Statistics, 2000). Los datos censales indican que los índi­ces de abandono de los estudios de la población afroa­mericana han diminuido considerablemente y se están acercando a los de la población blanca (las cifras actua­les están entorno al 13 por 100 en los blancos no hispa­nos y el 14 por 100 en los afroamericanos) (U.S. Bureau of the Census, 2000).

Causas del abandono de los estudios

Los adolescentes dejan de estudiar por motivos económi­cos, familiares, personales, relacionados con el centro educativo y con los iguales. Los problemas relacionados con el centro de enseñanza se asocian consistentemente al abandono de los estudios (Ianni y Orr, 1996; McDou­gall, Schonert-Reichl y Hymel, 1996; Sewell, 2000).

En una investigación, casi el 50 por 100 de los ado­lescentes que habían dejado los estudios adujeron razo­nes relacionadas con el centro de enseñanza, tales como que no les gustaba el instituto o que les habían suspendi­do o expulsado del centro (Rumberger, 1983). El veinte por 100 (pero el 40 por 100 de los estudiantes de origen hispano) citaron motivos económicos. Muchos de estos adolescentes dejan de estudiar para trabajar con el obje­tivo de ayudar a sus familias. El nivel socioeconómico es el principal factor relacionado con el abandono de los es­tudios: los estudiantes pertenecientes a familias de esca­sos recursos económicos tienen más probabilidades de dejar los estudios que los pertenecientes a familias de cla­se media. Muchos de los adolescentes que dejan los es­tudios tienen amigos que han hecho lo mismo. Aproxi‑

Adolescentes
a los que no les gusta ir al instituto

Para algunos adolescentes, el instituto es un lugar horrible. He aquí cuatro ejemplos de ello:

• Tengo 16 años y odio el instituto. ¿Cómo puedo salir de aquí? Estoy en primer curso de bachille­rato. No me gustan los profesores que tengo. Son unos pelmazos. ¿Cómo podré aguantar este supli­cio?
• Acabo de cumplir 15 años y tengo un profesor que me saca de quicio. A veces hace que me den ga­nas de golpearle. Uno de estos días acabaré ha­ciéndolo. De todos modos, el instituto me impor­ta un bledo. Mi padre me pega. Yo robo en los centros comerciales.
• Estoy pensando en dejar los estudios. No quiero malgastar más mi tiempo. No es lo que quiero ha­cer. ¿Qué me ocurriría si dejara de estudiar? ¿Qué me harían mis padres? Sé que podrían echarme de casa.
• Tengo 14 años y ¡ ¡ ¡odio el instituto!!! Me presio­nan demasiado y no lo puedo soportar. ¿Qué se su-pone que debería hacer? Ni siquiera tengo tiempo para mí. Necesito tiempo para hacer ejercicio, cantar y organizar mi vida. Desearía que me gus­tara estudiar, pero dudo mucho que llegue a con-seguirlo.

madamente un tercio de las chicas que dejan de estudiar lo hacen por motivos personales, como un embarazo o el matrimonio. De todos modos, en general los chicos tienen más probabilidades de dejar los estudios que las chicas.

La mayoría de las investigaciones sobre el abandono de los estudios se han centrado en los estudiantes de ba­chillerato. Un estudio analizó este fenómeno en los estu­diantes de enseñanza secundaria obligatoria (Rumem­berg, 1983). Las diferencias observadas en los índices de abandono de los distintos grupos étnicos se asociaron a diferencias en los antecedentes familiares —sobre todo el nivel socioeconómico. La falta de apoyos familiares en las actividades académicas, la escasa supervisión paterna y las bajas expectativas de los padres sobre la educación de los adolescentes también se asociaron a abandono de los estudios durante los años de enseñanza secundaria obligatoria.

Muchos de los factores que acabamos de mencionar también se pusieron de manifiesto en una investigación realizada a gran escala titulada The High School and Be­yond Study, en la que se hizo un seguimiento de 30.000 estudiantes durante los años de bachillerato (Goertz, Eks­trom y Rock, 1991). En este estudio se comprobó que los adolescentes que dejaban el instituto tenían más posibili­dades de pertenecer a familias de escasos recursos eco­nómicos, ser de sexo masculino, pertenecer a minorías ét­nicas (excluyendo las asiáticas) y pertenecer a distritos urbanos (en vez de rurales o suburbanos). Asimismo, sa­caban peores notas en el colegio (sobre todo en lectura), tenían más problemas de disciplina, hacían menos tareas escolares en casa, tenían una autoestima más baja, menos expectativas respecto a la educación y un lugar de con­trol externo. En otro estudio longitudinal se puso de ma­nifiesto que los alumnos que habían dejado el instituto re­cibieron menos estimulación lingüística durante las primeras fases del desarrollo en comparación con los que completaron el bachillerato dentro de los limites tempo­rales normales (Cohen, 1994). Y en otro estudio longitu­dinal, se observó que el estrés familiar y acumulado du­rante la primera etapa de la vida que tuvo un impacto negativo en, aproximadamente, la mitad de los adoles­centes que acabaron dejando los estudios (Jacobs, Gar­niert y Weisner, 1996). En esta investigación también se comprobó que los estudiantes que, a pesar de estar en si­tuación de riesgo, fueron capaces de recuperarse y no de­jaron los estudios tenían un sistema de relaciones fami­liares más positivo.

Reducir los índices de abandono de los estudios y mejorar la vida de los jóvenes que no van a la universidad

Los índices de abandono de los estudios se podrían re­ducir y la vida de los jóvenes que no van a la universidad se podría mejorar fortaleciendo los centros de enseñanza

y reduciendo la brecha existente entre el mundo de la en­señanza y el mundo del trabajo (William T. Grant Foun­dation Commission on Work, Family and Citizenship, 1988).

Parte de la solución reside en los mismos centros edu­cativos. Es posible que un estudiante trabaje duro durante los 12 cursos de la enseñanza primaria y secundaria, saque buenas notas, domine las habilidades académicas básicas y obtenga el título de bachiller pero, sin embar­go, que tenga problemas para abrirse camino en el mun­do laboral y labrarse una carrera profesional productiva.

Otro adolescente puede dejar los estudios porque ve que el tipo de formación que está recibiendo le aporta es-casos beneficios. Aunque no sea la panacea, fortalecer los centros de enseñanza es una dimensión importante de las estrategias para reducir los índices de abandono de los estudios. Los movimientos de reforma de la educación de la década de 1980 fomentaron que los centros de en­señanza elevaran los niveles de exigencia para los es­tudiantes y los profesores, aunque la mayor parte de las reformas se centraron en los estudiantes que estaban des­tinados a estudiar en la universidad. Pero las reformas educativas no deberían penalizar a los estudiantes que no van a la universidad. Una estrategia para ayudar a los jó­venes que no van a ir a la universidad es a través de la Education Consolidation and Improvement Act, que apa­rece descrita en el Capítulo 1, que ofrece servicios com­plementarios a los estudiantes de bajo rendimiento. Los estados y las comunidades deberían establecer metas cla­ras sobre la importancia de completar los estudios, el em­pleo juvenil, así como la implicación de los padres y los servicios comunitarios dirigidos a los jóvenes. Por ejem­plo, todos los estados deberían tener entre sus metas la re­ducción del índice de abandono de los estudios a un má­ximo del 10 por 100.

Un programa innovador es el programa «I Have a Dream» (IHAD) —que significa «tengo un sueño»—, un programa integral de prevención a largo plazo del aban­dono de los estudios, dirigido por la National Foundation con sede en Nueva York. Los programas locales IHAD distribuidos por Estados Unidos «adaptan» cursos enteros (generalmente el tercer o cuarto curso de primaria) de co­legios públicos o grupos de edades similares de otros ti-pos de centros públicos. A estos niños «soñadores» se les proporciona un programa de actividades académicas, so­ciales, culturales y recreativas para los años de enseñanza primaria, secundaria y bachillerato. Un aspecto importan-te de esta iniciativa es que se trata de un programa perso­nal en vez de institucional; los patrocinadores y el per­sonal de IHAD establecen relaciones a largo plazo con los participantes. Cuando éstos completan el bachillera­to, IHAD les ofrece la asistencia y las tutorías necesarias para que puedan matricularse en una universidad estatal o local, o en una escuela de formación profesional de gra­do superior.

El programa IHAD se creó en 1981, cuando el filán­tropo Eugene Lang hizo una importante oferta sobre

Estos adolescentes participan en el programa «I Have a Dream», un programa integral de prevención a largo plazo del abandono de los estudios que está teniendo mucho éxito.

orientación universitaria a un grupo de alumnos de sexto curso de primaria en el barrio de Harlem este. Estadísti­camente, el 75 por 100 de los estudiantes deberían haber dejado los estudios; en lugar de ello, el 90 por 100 obtu­vo el título de bachiller y el 60 por 100 ingresó en la uni­versidad. Desde su creación en 1986, la National IHAD Foundation ha crecido hasta desarrollar más de 150 pro­yectos en 57 ciudades y 28 estados, ayudando a unos 12.000 niños.

Las instituciones comunitarias, especialmente los cen­tros de enseñanza, necesitan romper las barreras entre el mundo docente y el laboral. Muchos jóvenes salen del sis‑

tema educativo antes de alcanzar el nivel de formación ne­cesario para labrarse una carrera profesional. Con frecuen­cia no tienen ningún lugar a donde ir para continuar su for­mación, y quedan abandonados a su propia suerte para encontrar trabajo. Los jóvenes necesitan más ayuda de la que están recibiendo actualmente. Entre los enfoques que merecería la pena considerar se incluyen los siguientes:

• Experiencias laborales supervisadas, como la edu­cación cooperativa, el sistema de aprendices, los programas de internos, la formación en prácticas y las empresas dirigidas por jóvenes.
• Servicios comunitarios y municipales, incluyendo los servicios de voluntarios y los que están dirigi­dos por jóvenes.
• Reorientar la formación profesional de base, cuya principal meta no debería ser preparar a los jóvenes para que desempeñen trabajos específicos sino la adquisición de las habilidades básicas necesarias para realizar una amplia diversidad de trabajos.
• Garantías para continuar la formación, el empleo o las prácticas, especialmente en conjunción con pro-gramas de tutores.
• Información y orientación que permita exponer a los jóvenes a oportunidades profesionales, opciones educativas y modelos de rol eficaces.
• Programas escolares de voluntarios, no sólo para tutorías sino también para que los jóvenes puedan contar con un apoyo más permanente por parte de los adultos.

Hasta aquí, hemos analizado una serie de ideas sobre las transiciones en la escolarización. El siguiente repaso le ayudará a alcanzar los objetivos de aprendizaje rela­cionados con este tema.

PARA TU REVISIÓN

Objetivo de aprendizaje 3    Evaluar la transición a la enseñanza secundaria y los centros de secundaria eficaces.

• La emergencia en Estados Unidos de las junior high schools en los años veinte y trein­ta estuvo justificada por los cambios evolutivos propios de la adolescencia tempra­na y las necesidades de una población estudiantil en proceso de expansión. Las middle schools adquirieron mayor popularidad y su implantación coincidió con la aparición precoz del desarrollo puberal. La transición al centro de enseñanza se cundaria suele ser estresante porque coincide con los cambios físicos, cognitivos y socioemocionales propios de la adolescencia temprana. Esta transición implica una pérdida de estatus, ya que los adolescentes pasan de ser miembros privilegiados en el centro de primaria a meros componentes del centro de secundaria.
• Lipsitz concluyó que los centros de secundaria eficaces tienen en cuenta las diferen­cias individuales, se mantienen informados sobre los conocimientos científicos rela­tivos a la adolescencia temprana y conceden al desarrollo socioemocional la misma importancia que al cognitivo. En 1989, la Carnegie Foundation recomendó introducir importantes cambios en los centras de secundaria norteamericanos.

PARA TU REVISIÓN (continuación)

A continuación centraremos nuestra atención en las clases, los profesores y los padres.

LOS CENTROS EDUCATIVOS, LAS AULAS, LOS PROFESORES Y LOS PADRES

Los centros educativos varían a lo largo de muchas di­mensiones distintas, incluyendo el tamaño del centro o de las aulas y el clima del centro o de las aulas. La vida es-colar de los adolescentes también implica miles de horas de interacción con los profesores. Un tema de especial in­terés es la implicación de los padres en la escolarización de los adolescentes.

Tamaño y clima de los centros educativos

¿De qué tamaño eran los centros educativos a los que us­ted asistió durante la adolescencia? ¿Cree que eran de­masiado grandes? ¿Demasiado pequeños? A continuación analizaremos los efectos del tamaño del centro educati­vo, así como del tamaño del aula, sobre el desarrollo ado­lescente.

Tamaño del centro educativo y tamaño del aula

Diferentes factores han favorecido el incremento del ta­maño de los centros educativos en Estados Unidos: el in-cremento del número de alumnos en los centros urbanos, la reducción de los presupuestos y la política educativa. Pero: ¿mayor significa realmente mejor? No se ha detec­tado ninguna relación sistemática entre el tamaño del cen‑

tro educativo y el rendimiento académico de los alumnos. Sin embargo en los centros de menor tamaño ocurren más conductas prosociales y, posiblemente, menos conductas antisociales (Rutter et al., 1979). Los grandes centros de enseñanza, sobre todo aquellos que superan los 500 o 600 alumnos, no suelen proporcionar un clima personalizado compatible con un sistema de control social eficaz. Los estudiantes pueden sentirse alienados y no responsabili­zarse suficientemente de su comportamiento. Esto puede ser especialmente aplicable a los alumnos que van mal en los estudios, quienes no se identifican con el centro y que generalmente forman grupos de oposición. De todos mo­dos, la capacidad de respuesta y la sensibilidad de un cen­tro pueden influir sobre el comportamiento adolescente.

Por ejemplo, en una investigación se comprobó que los centros con escasa capacidad de respuesta (que re-compensaban poco el comportamiento deseable) tenían índices de criminalidad más altos que los centros con una gran capacidad de respuesta (McPartland y McDill, 1976). A pesar de que la capacidad de respuesta de un centro puede influir sobre el comportamiento de los adolescen­tes, también es cierto que los centros de tamaño reduci­do suelen ser más flexibles y tener mayor capacidad de respuesta que los grandes.

Aparte de la creencia de que los centros de enseñan­za pequeños proporcionan a los adolescentes una mejor educación, existe la creencia de que las clases reducidas son mejores que las grandes. Los centros de enseñanza tradicionales tienen entre 30 y 35 alumnos por aula. Los resultados de las investigaciones sugieren que la reduc­ción substancial del tamaño de la clase mejora efectiva-mente el rendimiento de los alumnos (Blatchford y Morti­more, 1994; Glass y Smith, 1978; Kirst, 1998; Mosteller,

1995). Los efectos son más evidentes durante los prime-ros cursos de primaria y en los alumnos que van peor en los estudios y/o pertenecen a familias con escasos recur­sos económicos. El mayor incremento del rendimiento tiene lugar cuando el tamaño de la clase se reduce a 20, o incluso menos, alumnos.

El clima del aula

Es importante que en el aula se respire una atmósfera po­sitiva que favorezca el aprendizaje. Dos estrategias gene­rales y eficaces para crear un ambiente de clase positivo son utilizar un estilo democrático y organizar de forma eficaz las actividades del grupo.

La idea de estilo docente democrático deriva de la ti­pología de estilos educativos propuesta por Diana Baum­rind (1971, 1996) que vimos en el Capítulo 5: «Familias». Al igual que los padres democráticos, los profesores de­mocráticos tienen alumnos con una mayor confianza en sí mismos, que saben posponer las gratificaciones, que se llevan bien con sus compañeros de clase y que tienen una autoestima elevada. El estilo docente democrático ani­ma a los alumnos a que piensen y actúen de forma inde­pendiente, pero siempre sometiéndose a un control eficaz,. Los profesores democráticos se implican en el aprendi­zaje de sus alumnos y son afectuosos con ellos. No obs­tante, establecen límites cuando es necesario y ponen normas y reglas que los alumnos deben respetar.

El estilo docente democrático contrasta con dos esti­los docentes poco eficaces. El autoritario y el permisivo. El estilo docente autoritario es restrictivo y punitivo. Su principal objetivo consiste en mantener el orden en la clase más que en la instrucción o el aprendizaje de los alumnos. Los profesores autoritarios establecen límites y firmes controles a los alumnos y apenas mantienen inter­cambios verbales con ellos. En las clases autoritarias, los estudiantes tienden a adoptar una actitud pasiva, con es-casa participación, expresan ansiedad ante la compa­ración social y poseen muy pocas habilidades comunica­tivas.

El estilo docente permisivo concede a los estudian-tes una gran autonomía pero les proporciona muy poco apoyo para que desarrollen habilidades de aprendizaje y controlen su comportamiento. Como cabría esperar, en las clases permisivas los alumnos suelen desarrollar ha­bilidades académicas poco eficaces y un escaso auto-control.

Resumiendo, el estilo docente democrático beneficia más a los alumnos que los estilos autoritario y permisivo. El estilo democrático ayuda a los estudiantes a convertir-se en aprendices activos y autorregulados (Evertson, Em­mer y Worsham, 2003; Marcella, Nelson y Marchand-Martella, 2003).

En el estudio clásico de Jacob Kounin (1970) sobre la forma de organizar las clases, los profesores más eficaces no diferían de los menos eficaces en la forma de reaccio­nar ante las conductas inadecuadas; en lo que diferían era

en cómo organizaban las actividades del grupo. Los pro­fesores más eficaces controlaban atenta y regularmente a los alumnos, lo que les permitía detectar los problemas antes de que se les fueran de las manos. También expli­caban la lección a un ritmo pausado, manteniendo el in­terés de los estudiantes, sin darles oportunidades para que se distrajeran fácilmente. Asimismo, planteaban a los alumnos actividades diversas suficientemente desafiantes pero no imposibles de resolver.

Para que una clase funcione bien, es preciso definir claramente una serie de normas y rutinas (Emmer, Evert­son y Worsham, 2000, 2003). Los alumnos deben saber cómo se espera qué se comporten. Sin unas normas y ru­tinas de clase claramente definidas los malos entendidos, que pueden instaurar el caos, resultan inevitables. Las normas deben ser razonables, claras, comprensibles y congruentes con los objetivos de aprendizaje (Weisntein, 1997, 2003). Los profesores pueden fomentar la coo­peración de los alumnos estableciendo una relación positiva con ellos, pidiéndoles que compartan y asuman responsabilidades y reforzando el comportamiento ade­cuado.

La eficacia del clima de un aula suele depender de las creencias y de las prácticas educativas (Eccles, Wigfield y Schiefele, 1998). Por ejemplo, la satisfacción de los alumnos, su crecimiento personal y su rendimiento se maximizan solamente cuando el apoyo y la calidez del profesor van acompañados de una organización eficaz, un énfasis en los contenidos académicos y el planteamiento de actividades dirigidas a los objetivos (Trickett y Moos, 1974).

Los investigadores han analizado no sólo el clima de las clases sino también de los centros educativos consi­derados globalmente. Los centros donde reina un clima de autoeficacia y expectativas positivas sobre el éxito de los estudiantes favorecen el aprendizaje y el rendimiento (Bandura, 1997; Bryk, Lee y Holland’, 1993). Otros in­vestigadores argumentan que el énfasis en los resultados, la evaluación normativa del rendimiento, en vez de cen­trarse en el dominio de habilidades y la autosuperación, mina la motivación tanto de los estudiantes como de los profesores (Maehr y Midgely, 1996). Más adelante, en el Capítulo 13: «Rendimiento académico, carreras y traba-jo», analizaremos con más detalle aquellos aspectos del rendimiento que son importantes para entender el clima de un aula o de un centro educativo.

Ajuste persona-ambiente e interacción aptitud-tratamiento

Algunos de los cambios psicológicos negativos asociados al desarrollo adolescente pueden ser la consecuencia del desajuste existente entre las necesidades de los adoles­centes, en proceso de desarrollo, y las oportunidades que les ofrecen los centros educativos a los que asisten. La ex­perta en adolescencia Jacquelynne Eccles y sus colabo-

radores (Eccles y Wigfiled, 2000; Eccles et al., 1993) des­cribieron formas de crear ambientes docentes que se ajus­ten más a las necesidades de los adolescentes. Sus re­comendaciones se basan en un estudio a gran escala realizado con una muestra de 1.500 adolescentes perte­necientes a familias de clase media de Michigan. Se es­tudió a adolescentes durante la transición de sexto de pri­maria a primer curso de secundaria. Tanto los estudiantes como sus profesores informaron de que los alumnos te­nían menos oportunidades de participar en la toma de de-cisiones sobre la clase en el primer curso de secundaria que en el último de primaria. Sin embargo, los estudiantes de secundaria querían participar más en la toma de deci­siones que los de primaria. Según Eccles y sus colabora-dores, estos hallazgos representan un desajuste persona-ambiente que repercute negativamente sobre el desarrollo adolescente.

Como acabamos de ver, para determinar qué tipo de educación es más adecuada para los adolescentes, se de­ben tener en cuenta las características y las motivaciones de los adolescentes. En educación este ajuste se conoce como interacción aptitud-tratamiento (IAT), que su­braya la importancia tanto de las características y la mo­tivación del adolescente, como de las experiencias o tra­tamientos que recibe en los centros educativos. El término aptitud se refiere a características, como el po­tencial académico y los rasgos de personalidad, en que los estudiantes difieren entre sí; el término tratamiento se refiera a las técnicas educativas, como por ejemplo las clases estructuradas en contraposición a las flexibles.

Los investigadores han comprobado que la motiva­ción de logro de los adolescentes (aptitud) interactúa con la estructura de la clase (tratamiento) para producir el aprendizaje (Cronbach y Snow, 1977). Por ejemplo, los estudiantes con una alta motivación de logro suelen ren­dir y disfrutar más en las clases flexibles; los estudiantes con escasa motivación de logro suelen rendir menos en las mismas circunstancias y no suelen disfrutar de tanta flexibilidad. En las clases estructuradas suele ocurrir jus­tamente lo contrario.

Los profesores y los padres

El desarrollo de los adolescentes está influido por los pro­fesores. Asimismo, una cuestión que está adquiriendo cada vez mayor importancia es la implicación de los pa­dres en la enseñanza de los adolescentes.

Las interacciones con los profesores

La vida de prácticamente todo el mundo ha estado influi­da de una u otra forma por los profesores que ha tenido (Oakes y Lipton, 2002; Newman, 2002). Los profesores que usted tuvo influyeron en su desarrollo como persona. Un día usted tendrá, o tal vez tenga ya, hijos cuyas vidas serán guiadas por muchos profesores distintos. Probable‑

mente usted todavía recuerda vividamente a algunos de esos profesores. Tal vez tuvo uno que jamás esbozó una sonrisa, otro que le hacía aprendérselo todo de memoria, y otro que le hacía vibrar en cada clase y le animaba a for­mularle preguntas. Los psicólogos y los propios profeso-res han intentado elaborar un perfil que contenga los ras­gos de personalidad propios de un buen profesor, pero la complejidad de la personalidad, la educación, el aprendi­zaje y los individuos hacen que está sea una tarea muy complicada.

No obstante, hay algunos rasgos de los profesores que se asocian, más frecuentemente que otros, a la obtención de resultados positivos con los estudiantes —por ejemplo entusiasmo, capacidad de planificación, serenidad, cali­dez, flexibilidad y reconocimiento de las diferencias in­dividuales. En un estudio se constató que las expectativas positivas de los profesores se asociaban a mayor rendi­miento en los alumnos (Jussim y Eccles, 1993).

Erik Erikson (1968) cree que los buenos profesores trasmiten a sus alumnos un mensaje de superioridad, en vez de inferioridad. Erikson afirma que los buenos pro­fesores se ganan el respeto y la confianza de los alumnos y saben combinar adecuadamente el trabajo y el estudio con el juego y la diversión. Saben reconocer el esfuerzo y fomentar el desarrollo de habilidades especiales. Tam­bién saben cómo crear entornos en los que los adoles­centes se encuentren a gusto consigo mismos, y cómo tra­tar a aquellos alumnos a quienes no les importan los estudios. En palabras del propio Erikson (1968), los pro­fesores deberían «incitar, de manera suave pero firme, a los niños para que se embarquen en la aventura de des-cubrir que uno puede aprender a conseguir cosas que nun­ca habría imaginado».

Stephanie Feeney (1980), profesora especializada en adolescencia, propuso diversas recomendaciones para en­señar de forma eficaz. Esta autora considera que el apren­dizaje significativo tiene lugar cuando se entienden las ca­racterísticas evolutivas del grupo, se ha establecido una relación de confianza y los adolescentes se sienten libres para explorar, experimentar y cometer errores. La varia­bilidad y los cambios que caracterizan a la adolescencia temprana hacen que sea especialmente difícil instruir a los alumnos pertenecientes a este grupo de edad. Un es­tudiante que un día se apoya en el profesor y le pide ayu­da puede, al día siguiente, alardear de su independencia. Los profesores que saben tratar a los adolescentes mas jó­venes probablemente tienen vividos recuerdos de su pro­pia adolescencia y han dominado las tareas evolutivas propias de esos años. Capaces de evocar su vulnerabili­dad juvenil, entienden y respetan la sensibilidad de sus alumnos a las críticas, su deseo de ser aceptados por el grupo y su sensación de ser el centro de atención de los demás. Los buenos profesores están seguros de su iden­tidad y se sienten cómodos con su sexualidad. Al poseer unos valores claros, utilizan sabiamente el poder y la autoridad y tienen en cuenta los sentimientos de sus alumnos. Los adolescentes de pocos años responden me-

jor a aquellos profesores que ejercen una autoridad natu­ral —basada en la edad, la experiencia y la sabiduría— que a aquellos que ejercen una autoridad arbitraria —o renuncian a ella. Los adolescentes necesitan profesores que sean justos y consistentes, que fijen límites razona­bles y que sean conscientes de que sus alumnos necesi­tan enfrentarse a alguien mientras ponen a prueba esos lí­mites.

En un estudio sobre la enseñanza de los adolescentes realizado por Jacqueline Eccles y sus colaboradores (1993), se identificaron algunas características de los pro­fesores de alumnos de primero de secundaria (12-13 años) que tenían implicaciones sobre la calidad de la edu­cación de los adolescentes. Se comprobó que los profe­sores de primer curso de secundaria confiaban menos en su eficacia como profesores que sus homólogos que im­partían clases en el último curso de primaria. Asimismo, se constató que los estudiantes que pasaron de tener pro­fesores muy eficaces en sexto curso de primaria a tener profesores poco eficaces en primer curso de secundaria tenían expectativas más bajas sobre sí mismos y encon­traban las clases más difíciles que los adolescentes que no experimentaron ningún cambio en la eficacia de los do­centes o que pasaron de tener un profesor poco eficaz a otro muy eficaz.

Por otra parte, las relaciones entre los alumnos y los profesores se empezaron a deteriorar después de la tran­sición a la enseñanza secundaria. Asimismo, los alumnos que se sentían apoyados por sus profesores de primaria pero no se sintieron apoyados por los profesores de pri­mer curso de secundaria valoraron mucho menos una asignatura importante —las matemáticas. Se comprobó que los alumnos que iban peor en los estudios se encon­traban en situación de riesgo cuando la transición a la en­señanza secundaria supuso un cambio a un ambiente de clase menos facilitador.

Los padres y los centros educativos

Se suele creer que la implicación de los padres en la en­señanza de sus hijos es importante, pero que, en la ado­lescencia, el papel de los padres es mucho menor. Sin em­bargo, los resultados de las investigaciones indican que los padres pueden ser factores fundamentales en la ense­ñanza de sus hijos en todos los niveles educativos (Con­nors y Epstein, 1995). De todos modos, los padres no sue­len implicarse en la formación de sus hijos adolescentes tanto como quisieran ellos o los centros educativos (Co­mer, 1988; Epstein y Sanders, 2002). Si bien es cierto que la implicación de los padres en la formación de sus hijos durante la enseñanza primaria es mínima, todavía es me­nor durante la enseñanza secundaria (Eccles y Harold, 1993).

En un estudio, los profesores mencionaron la impli­cación de los padres como una de las principales priori­dades para mejorar la educación (Chira, 1993). En otra investigación, realizada sobre una muestra de 16.000 es‑

tudiantes, se puso de manifiesto que aquellos alumnos cu­yos padres se implicaban mucho en sus estudios tenían más posibilidades de sacar buenas notas y menos de re­petir curso o ser expulsados del centro. (National Center of Education Statistics, 1997).

Un ejemplo de colaboración entre el centro educati­vo y la familia lo encontramos en el New York City Scho­ol System y la Childrens’s Aid Society, que proporciona programas con base en el centro para 1.200 adolescentes y su familias (Carnegie Council on Adolescent Develop­ment, 1995). El centro de recursos para las familias que participan en esta iniciativa está abierto desde las 8:30 de la mañana hasta las 20:30 de la tarde. Dirigido y organi­zado por asistentes sociales, padres y otros voluntarios, el centro ofrece servicios de educación para adultos, pre­vención del abuso de drogas y otras actividades. Puesto que muchas de las familias cuyos hijos asisten al centro son de origen dominicano, ofrecen cursos de inglés como segundo idioma para los padres. Recientemente se han matriculado 400 padres en estos cursos.

Joyce Epstein (1990, 1996; Epstein y Sanders, 2002) ha desarrollado un modelo para entender cómo se puede fomentar la implicación de los padres en la formación de sus hijos adolescentes. En primer lugar, las familias tie­nen la obligación básica de velar por la seguridad y la salud de los adolescentes. Muchos padres no saben cuá­les son los cambios propios de la adolescencia. Los pro-gramas escuela-familia, que tienden un puente entre el centro educativo y la familia, pueden enseñar a los padres algunas cuestiones básicas sobre el curso normal del desarrollo adolescente. Los centros educativos también pueden ofrecer programas sobre cuestiones sanitarias re­lacionadas con la adolescencia, incluyendo las enferme­dades de transmisión sexual, la depresión, el consumo de drogas, la delincuencia y los trastornos de la alimenta­ción. Asimismo pueden ayudar a los padres a encontrar lugares seguros que puedan frecuentar sus hijos adoles­centes cuando estén con sus amigos. Los centros educa­tivos son edificios comunitarios que podrían ser sedes de organizaciones juveniles y servicios sociales.

En segundo lugar, los centros educativos tienen la obligación básica de comunicarse con las familias acer­ca de los programas escolares y los progresos individua-les de los adolescentes. Es poco habitual que los padres conozcan a los profesores de secundaria de sus hijos. Se necesitan programas para facilitar una comunicación más directa y personalizada entre padres y profesores. Los pa­dres también necesitan recibir una información más pre­cisa sobre las elecciones de asignaturas optativas que pueden estar relacionadas con futuras opciones profesio­nales. Esto es especialmente importante en lo que se refiere a las chicas y los alumnos pertenecientes a mi­norías étnicas en las asignaturas de ciencias y matemá­ticas.

En tercer lugar, los padres deben implicarse más en el centro educativo de sus hijos. Los padres y otros miem­bros de la familia pueden ayudar a los profesores de for-

mas muy diversas, haciendo tutorías, enseñando habili­dades especiales o bien proporcionando formación reli­giosa. Este tipo de implicación es especialmente impor­tante en los centros educativos ubicados en los barrios céntricos de las grandes ciudades.

En cuarto lugar, se debe fomentar la implicación de los padres en las actividades de aprendizaje que rea­lizan los adolescentes en casa. A menudo, los centros de secundaria plantean la duda sobre la preparación y la ca­pacidad de los padres para ayudar a sus hijos adolescen­tes con los deberes. Por este motivo, deberían proporcio­nar a los padres una formación para que puedan ayudar a sus hijos, al tiempo que se sienten más seguros de sus ca­pacidades. «Family Math» («Matemáticas para toda la fa­milia») y «Family Computers» («Informática para toda la familia») son ejemplos de programas que se han desarro­llado en algunos centros de secundaria de Estados Uni­dos para incrementar la implicación de los padres en el aprendizaje de sus hijos adolescentes.

En quinto lugar, los padres deben participar en las decisiones que se toman en el centro. Las asociaciones de padres y profesores son la forma más habitual que tienen los padres de participar en las decisiones que se toman en el centro educativo. En algunos distritos escolares se han formado equipos de mejora del centro formados por per­sonal docente y padres, que tratan cuestiones específicas.

En sexto lugar, se debe fomentar la colaboración y el intercambio entre el centro educativo y la sociedad. Tan­to los organismos públicos como las empresas privadas pueden colaborar con los centros educativos para ayu­dar a mejorar las experiencias educativas de los adoles­centes. La interacción directa con los profesionales de distintas disciplinas puede proporcionar a los adolescen­tes importantes revelaciones sobre las diferentes carreras universitarias y el mundo del trabajo. Algunos centros educativos han establecido convenios con empresas, las cuales a veces proporcionan respaldo financiero para pro­yectos especiales.

Resumiendo, generalmente la colaboración entre los padres y los centros educativos de sus hijos ha ido dis­minuyendo conforme estos últimos iban creciendo. Sin embargo, es posible que la implicación de los padres en la formación de sus hijos sea tan importante durante la adolescencia como durante la infancia. Por ejemplo, Eps­tein (1996) creó un programa diseñado para incrementar la implicación de los padres en los estudios de sus hijos durante la enseñanza secundaria que tuvo repercusiones positivas sobre el rendimiento académico de los adoles­centes. Esperemos que el futuro traiga consigo un incre­mento de la colaboración entre las familias, los centro de enseñanza y la sociedad durante los años de adolescencia (Eccles y Harold, 1993).

Hemos comentado una serie de ideas sobre los cen­tros educativos, las aulas, los profesores y los padres. A continuación analizaremos el papel del nivel socioeconó­mico y la cultura de la que proceden los alumnos en los centros educativos.

EL NIVEL SOCIOECONÓMICO

Y LA CULTURA DE LA QUE PROCEDEN LOS ALUMNOS EN LOS CENTROS EDUCATIVOS

Los adolescentes pertenecientes a clases desfavorecidas y a minorías étnicas suelen tener más problemas en los cen­tros educativos que sus homólogos de clase media y raza blanca. ¿Por qué? Los críticos sostienen que los centros educativos no se han esforzado lo suficiente para educar a los estudiantes de escasos recursos económicos y/o pertenecientes a minorías étnicas, y así poder superar las barreras que limitan su rendimiento académico (Scott-Jo­nes, 1995). Investiguemos, pues, el papel que desempe­ñan el nivel socioeconómico y la cultura de la que pro-ceden los alumnos en los centros educativos.

El nivel socioeconómico

Los adolescentes que viven en la pobreza tienen que afrontar problemas en casa y en el centro educativo que li­mitan su aprendizaje (McLoyd, 2000; Spring, 2002). En casa, es posible que sus padres no hayan establecido nive­les de exigencia elevados para ellos, no sepan ayudarles a leer o a hacer los deberes, o no tengan suficiente dine­ro para pagar materiales y experiencias educativas, como libros y visitas a zoológicos y museos. Además, es posi­ble que sufran de malnutrición y vivan en áreas donde el crimen y la violencia son prácticas habituales.

Con frecuencia, los centros educativos a donde sue­len asistir los adolescentes de niveles socioeconómicos empobrecidos disponen de menos recursos que los cen­tros ubicados en los barrios más favorecidos (Shade, Kelly y Oberg, 1997). Los centros educativos ubicados en barrios pobres tienen más probabilidades de poseer por­centajes elevados de alumnos que obtienen calificaciones promedio bajas y porcentajes más bajos de alumnos que acaban matriculándose en la universidad. También tienen más posibilidades de que la mayor parte de los profesores sean jóvenes y, por tanto, tengan menos experiencia que los centros de enseñanza ubicados en barrios de nivel so­cioeconómico medio o alto. No obstante, en algunos ca­sos, la ayuda estatal proporciona marcos adecuados para mejorar el aprendizaje en este tipo de centros. Además es-tos centros tienden a potenciar el aprendizaje memorísti­co, mientras que los centros ubicados en barrios de nivel socioeconómico medio o alto tienden a potenciar las ha­bilidades de pensamiento (Spirng, 1998). Resumiendo, en los barrios pobres hay demasiados centros cuyos sistemas de enseñanza no favorecen el aprendizaje eficaz, y tanto los edificios como las aulas suelen ser viejos y están mal conservados.

En su libro Savage Inequalities, Jonathan Kozol (1991) describió vividamente algunos de los problemas

que deben afrontar los adolescentes que viven en la po­breza tanto en su barrio como en su centro educativo. A continuación, reproducimos algunas de sus observaciones sobre East St. Louis (Illinois), un área del centro de la ciudad donde el 98 por 100 de la población es afroame­ricana, carece de servicios de obstetricia y de recogida re­gular de basuras, y donde hay muy poco trabajo. Casi un tercio de las familias viven con menos de 7.500 dólares al año, y el 75 por 100 de la población depende de algún tipo de ayuda o subsidio público.

Los bloques de viviendas, apelotonados entre sí, son edificios a medio derruir, de los que sólo queda el es­queleto. Los residentes respiran la contaminación quí­mica de la cercana Monsanto Chemical Company. Las aguas residuales de las alcantarillas inundan repetida-mente las casas. El plomo de los hornos de fundición de las inmediaciones envenena el suelo. La desnutri­ción está generalizada. El miedo a la violencia es algo palpable.

¿Cómo era su instituto?

Piense en las experiencias que tuvo en su instituto de se­cundaria. ¿Qué diversidad había entre sus compañeros de clase en lo que se refiere a:

• Cultura o religión?
• Nivel socioeconómico?
• Lugar de nacimiento?

¿Qué diversidad había entre sus profesores en los mismos aspectos? ¿Qué sensibilidad había hacia la di­versidad étnica y cultural?

Según su punto de vista, ¿en qué medida contempla­ban los planes de estudio y los programas, la historia, las tradiciones y otras necesidades de los grupos cultura-les minoritarios? ¿Se favorecían algunos grupos más que otros?

¿Surgieron problemas motivados por las diferencias culturales, religiosas o socioeconómicas? ¿Cuáles?

Si usted hubiera sido profesor en vez de alumno, ¿ha­bría alguna cosa del instituto que le habría gustado cam­biar para favorecer el clima social y satisfacer las nece­sidades de los alumnos relacionadas con su diversidad cultural? ¿Qué le habría gustado cambiar?

El Dr. Comer tal vez sea más conocido por el hecho de haber fundado el School Development Program en 1968, que fomenta la colaboración entre los padres, los educadores y la sociedad para mejorar el desarrollo so­cial, emocional y el rendimiento académico de los niños. Su concepto de grupo de trabajo está mejorando actual-mente el ambiente educativo de más de 600 centros de enseñanza distribuidos por Estados Unidos.

Los problemas de la calle también llegan a los cen­tros de enseñanza de East St. Louis, donde las aguas re­siduales también inundan los cuartos de baño de vez en cuando. Las aulas y los pasillos son viejos y feos, las ins­talaciones deportivas inadecuadas. Los profesores se que-dan sin tiza y sin papel, los laboratorios de ciencias tie­nen material de hace 30 o 50 años y la calefacción del centro nunca ha funcionado bien. El profesor de historia tiene 110 alumnos y sólo 26 libros.

Kozol dice que cualquier persona que visite un lugar como East St. Louis, aunque sólo sea brevemente, sale profundamente afectado. Lo que Kozol quería era descri­bir cómo es la vida en los barrios y en los centros de enseñanza de las zonas céntricas de muchas ciudades nor­teamericanas, donde predomina la población afroameri­cana y de origen hispano. De todos modos, también hay muchos adolescentes blancos no hispanos que viven en la pobreza, sobre todo en áreas rurales y suburbanas. Kozol sostiene que muchos centros de enseñanza de los barrios céntricos de muchas ciudades siguen estando marginados, considerablemente infradotados, y no ofrecen a los estu­diantes nada que se parezca a unas oportunidades ade­cuadas para aprender de forma eficaz.

La cultura

En Estados Unidos la discriminación escolar sigue sien-do un factor importante en la educación de los niños y adolescentes de color (Simons, Finlay y Yang, 1991). Casi un tercio de los estudiantes afroamericanos e hispa­nos asisten a centros de enseñanza donde el 90 por 100 de los estudiantes pertenecen a minorías étnicas.

Las experiencias escolares de los estudiantes pertene­cientes a los distintos grupos culturales varían considera­blemente (Mece y Kurtz-Costes, 2001; Wrong y Rowley, 2001; Yeakey y Henderson, 2002). En Norteamérica, los estudiantes afroamericanos y de origen hispano tienen muchas menos posibilidades que los estudiantes blancos no hispanos o los asiáticos de matricularse en programas de preparación para la universidad y muchas más de par­ticipar en programas de apoyo y de educación especial para alumnos que tienen problemas con los estudios. Los estudiantes de origen asiático son, con diferencia, los que eligen con mayor frecuencia las matemáticas y las cien­cias en los cursos superiores de bachillerato. Los estu­diantes afroamericanos tienen el doble de probabilidades que los hispanos, los indios americanos y los blancos de ser expulsados temporalmente del centro educativo. Las minorías étnicas de color constituyen la mayoría en 23 de los 25 distritos escolares de mayor tamaño de Estados Unidos, tendencia que va en aumento (Banks, 1997). Sin embargo, el 90 por 100 de los profesores norteamericanos son blancos de origen no hispano y parece ser que el por­centaje de profesores pertenecientes a minorías étnicas va a disminuir todavía más en los próximos años.

En un estudio reciente, se comprobó que los adoles­centes afroamericanos tenían más probabilidades de que

sus padres hubieran nacido en Estados Unidos y tuvieran estudios universitarios, mientras que los adolescentes de origen hispano tenían más probabilidades de que sus pa­dres fueran emigrantes y tuvieran estudios de bachillera­to o nivel inferior (Cooper et al., 2001). En este estudio también se puso de manifiesto que los recursos y desafí­os del medio social (la ayuda de los padres y profesores y los retos de los hermanos) correlacionaban positiva-mente con la obtención de notas medias altas y la posi­bilidad de elegir y ser admitido en una universidad de prestigio.

En otro estudio reciente se concluyó que los centros de enseñanza norteamericanos están muy limitados en lo que se refiere a la satisfacción de las necesidades de la po­blación minoritaria que está creciendo a un ritmo muy rá­pido, por ejemplo la población hispana de sexo femenino (Ginorio y Huston, 2001). El estudio se centra en cómo las características de las chicas de origen hispano están influidas por sus familias, la cultura, los iguales, sus pro­fesores y los medios de comunicación. Los resultados in­dican que muchos orientadores que trabajan en institutos de bachillerato conciben el éxito como «irse de casa para estudiar en la universidad», pero algunas adolescentes de origen hispano, debido a las responsabilidades que tienen para con su familia, creen que es importante permanecer cerca del hogar familiar. Las calificaciones que sacan las chicas de origen hispano en los institutos de bachillerato están muy por debajo de las que sacan las chicas del res­to de los grupos minoritarios. Asimismo, las chicas de origen hispano tienden a presentarse en menor proporción al examen SAT que el resto de las chicas blancas no his­panas, o las de cualquier otro grupo étnico.

Por tanto, se debe hacer un gran esfuerzo para fomen­tar el éxito académico de estas adolescentes e implicar más a sus familias en el proceso de preparación para la universidad.

El antropólogo norteamericano John Ogbu (1989; Ogbu y Stern, 2001) afirma que los estudiantes pertene­cientes a minorías étnicas están discriminados y explota-dos en el sistema educativo norteamericano. Este autor cree que los estudiantes de color, especialmente los afro-americanos y los de origen hispano, tienen menos oportu­nidades educativas, tienen que hacer frente a los estereoti­pos negativos existentes sobre los grupos étnicos a los que pertenecen y, además, tanto los profesores como los direc­tores de los centros educativos tienen expectativas acadé­micas más bajas sobre ellos. En un estudio sobre centros de enseñanza secundaria ubicados en áreas de Miami don-de predominaba la población de origen hispano, los pro­fesores blancos hispanos y no hispanos evaluaron a los es­tudiantes afroamericanos como más problemáticos de lo que lo hicieron los profesores afroamericanos (Zimmer­man et al., 1995).

Al igual que Ogbu, Margaret Beale Spencer (Spencer y Dornbusch, 1990) afirma que una forma de racismo ins­titucional impregna muchos centros de enseñanza norte-americanos. Es decir, muchos profesores bien intencio‑

nados, dando muestras de una forma equivocada de libe­ralismo, no estimulan a los estudiantes de color para que alcancen el máximo de sus posibilidades. Estos profeso-res aceptan niveles de rendimiento bajos en este tipo de alumnos, sustituyendo un nivel de exigencia elevado en las actividades académicas por la calidez y el afecto.

He aquí algunas estrategias para mejorar las relacio­nes entre estudiantes de distinto origen cultural (Santrock, 2001):

Convertir la clase en un rompecabezas. Cuando Elliot Aronson impartía clases en la Universidad de Texas en Austin, los representantes del sistema es colar de Austin le pidieron que les diera ideas para reducir la creciente tensión que había en las cla ses. Aronson (1996) desarrolló el concepto de clase rompecabezas, en los que alumnos con distintos orígenes étnicos y culturales se distribuyen en gru pos cooperativos, donde los distintos miembros de cada grupo tienen que construir distintas partes de un proyecto para alcanzar un objetivo común. Aronson utilizó el término rompecabezas porque concibió la técnica como si se tratara de un grupo de alumnos que coopera para acoplar entre sí las piezas de un rompecabezas.

¿En qué consiste exactamente esta estrategia? Supongamos que tenemos una clase multicultural, integrada por alumnos blancos, afroamericanos, de origen hispano y de origen asiático. El tema de la clase de hoy es la vida de Joseph Pulitzer. La clase se podría dividir en varios grupos integrados por seis alumnos, intentando que los grupos fueran lo más parecidos posible en composición cultural y nivel de rendimiento académico. La vida de Pulit­zer se divide en seis partes, y cada una de ellas se encarga a un miembro distinto del grupo. Las par-tes pueden ser distintos párrafos de la biografía de Pulitzer. Por ejemplo, cómo llegó la familia de Pu­litzer a Estados Unidos; la infancia de Pulitzer; sus primeros trabajos; etc. Se concede un tiempo a to­dos los miembros de todos los grupos para que es­tudien la parte que les ha tocado. Seguidamente cada uno de los alumnos explica su parte al resto de grupo. El aprendizaje de la bibliografía comple­ta depende de la interdependencia y la cooperación que se produzca entre los miembros del grupo para alcanzar un objetivo común.

Fomentar el contacto personal positivo con una amplia variedad de compañeros de clase. El mero contacto no basta para mejorar las relaciones entre personas diferentes. Por ejemplo, el hecho de llevar en autobús a estudiantes pertenecientes a minorías étnicas a centros de enseñanza donde se escolaricen fundamentalmente alumnos blancos, o viceversa, no basta para reducir los prejuicios ni para mejorar las relaciones entre alumnos procedentes de distin tas culturas (Minuchin y Shapiro, 1983). Lo que

importa es lo que ocurre después, cuando los niños o los adolescentes se encuentren en el centro de en­señanza. Resulta especialmente beneficioso para mejorar las relaciones inter-étnicas el hecho de compartir las dudas, los éxitos, los fracasos, las es­trategias de resolución de la tarea, los intereses y cualquier otra información personal con adolescen­tes pertenecientes a otras culturas. Esto ayuda a te­ner una visión de los demás como individuo, y no como miembros de un grupo cultural estereotipado.

Potenciar la adopción de diferentes perspectivas. Los ejercicios y actividades que incitan a los ado­lescentes a adoptar el punto de vista de otras per­sonas pueden mejorar las relaciones interculturales. Esto ayuda a los estudiantes a «ponerse en el punto de vista» de compañeros de clase que son cultu­ralmente diferentes a ellos y a experimentar qué significa que te traten justa o injustamente (Cush­ner, McCelland y Safford, 2003).

Ayudar a los estudiantes a pensar de manera críti­ca y a utilizar la inteligencia emocional cuando haya cuestiones culturales implicadas. Los estu­diantes que aprenden a pensar de forma reflexiva y crítica sobre las relaciones interculturales tienen muchas más probabilidades de reducir sus prejui­cios (Bennett, 2003; Díaz, 2003). Los estudiantes poco críticos tienen muchas más probabilidades de tener prejuicios. Ser emocionalmente inteligente implica entender las causas de los propios senti­mientos, saber controlar el enfado, escuchar lo que dicen los demás y estar motivado para compartir y cooperar.

Concebir el centro educativo y la comunidad como un equipo para apoyar los esfuerzos docentes. Ja-mes Comer (1988; Comer et al., 1996) considera que, para educar en un centro de enseñanza, el me­jor enfoque es el comunitario, o el trabajo en equi­po. Tres aspectos importantes del Comer Project for Change (Proyecto Comer para el Cambio) son: (1) un equipo de dirección y técnico que desarrolle un plan escolar integral, una estrategia de evalua­ción y un plan para el desarrollo del personal, (2) un equipo de salud mental o de apoyo escolar, y (3) un programa para los padres. Comer considera que toda la comunidad escolar debería adoptar una actitud cooperativa en vez de competitiva. El programa Comer se está aplicando en más de 600 centros de enseñanza de 26 estados diferentes.

La evaluación de la eficacia del programa Co­mer ha ofrecido resultados heterogéneos. De todos modos, en una reciente evaluación del programa re­alizada con alumnos desde quinto curso de prima­ria (10-11 años) a segundo curso de secundaria (13-14 años) en 10 centros de enseñanza de los barrios céntricos de Chicago a lo largo de 4 años, se com‑

probó que los estudiantes de los centros donde se había aplicado el programa Comer obtuvieron re­sultados ligeramente superiores en lectura y mate­máticas, presentaron menos conductas impulsivas y mostraron una mayor capacidad para controlar el enfado que los estudiantes en cuyo centro no se ha­bía aplicado dicho programa (Cook, Hunt y Mur­phy, 2001).

Ser un mediador cultural competente. Los profeso-res pueden desempeñar un papel muy importante como mediadores culturales (Banks, 1997, 2002). Esta habilidad incluye ser sensible al contenido ra­cista de los materiales docentes y de las interaccio­nes que tienen lugar en clase, aprender cosas sobre los distintos grupos culturales, ser sensible a las ac­titudes de todos los alumnos, tener una imagen positiva de los estudiantes de color y pensar en las formas más adecuadas de implicar a sus padres en la educación, fomentando la colaboración entre pa­dres y profesores.

Desde el último repaso, hemos estudiado las aulas, los profesores y los padres, así como el rol que desempeñan el nivel socioeconómico y la cultura en los centros edu­cativos. El siguiente repaso le ayudará a alcanzar los ob­jetivos de aprendizaje relacionados con estos temas.

Hasta aquí, en este capítulo nos hemos centrado en las características de los centros educativos para adolescen­tes; las transiciones en la escolarización; los propios cen­tros educativos, las aulas, los profesores y los padres; y, por último, el nivel sociocultural y la cultura. Otro as­pecto importante de los centros de enseñanza secundaria es la existencia de alumnos que se salen de la norma, tema que trataremos a continuación.

LOS ADOLESCENTES QUE SE SALEN DE LA NORMA

Durante muchos años, los centros de enseñanza públicos hacían muy poco por educar a los adolescentes con dis­capacidades. Sin embargo, durante las últimas décadas, en muchos países occidentales se han promulgado leyes que establecen que todos los niños y adolescentes que presenten discapacidades deben recibir una educación gratuita y de calidad. Muchos de estos estudiantes se es­tán educando de forma más normalizada en clases del sis-tema educativo ordinario (Hardman, Drew y Egan, 2002; Walter-Thomas et al, 2000). Analizaremos algunas ca­racterísticas de los adolescentes que se salen de la norma, estructurando nuestra exposición en los siguientes apar­tados: quiénes son los adolescentes con discapacidades, los trastornos de aprendizaje, el déficit de atención hipe­ractivo, las cuestiones educativas y los adolescentes su­perdotados.

PARA TU REVISIÓN

Objetivo de aprendizaje 5  Comprender el funcionamiento de los centros de enseñanza, las aulas, y el papel que juegan en ellos los profesores y los padres.

• Por lo que se refiere al tamaño de los centros de enseñanza y de las clases, menor suele ser sinónimo de mejor. Es posible que los centros educativos de gran tamaño no proporcionen un clima personalizado compatible con un control social eficaz. La mayoría de las clases tienen entre 25 y 35 alumnos, aunque son las clases de 20 o menos las que más facilitan el aprendizaje. Un clima de clase positivo, que se ve fa­vorecido por un estilo docente democrático y una organización eficaz de las activi­dades grupales, mejora el aprendizaje y el rendimiento de los alumnos. El clima del aula suele estar relacionado con las creencias y las prácticas del profesor. Los in­vestigadores también han estudiado los efectos del clima general del centro educa­tivo sobre el rendimiento de los alumnos.
• El ajuste persona-ambiente se refiere a la ¡dea de que algunos de los cambios psi­cológicos negativos asociados al desarrollo adolescente pueden ser consecuencia del desajuste existente entre las necesidades del adolescente en proceso de desarrollo y la falta de oportunidades que le ofrece el centro educativo. La interacción aptitud-tratamiento está íntimamente relacionada con el ajuste persona-ambiente.
• Las características de los profesores implican muchas dimensiones diferentes, por lo que elaborar un perfil de profesor competente es una tarea muy compleja. La impli­cación de los padres suele disminuir a medida que los niños se aproximan a la ado­lescencia. Epstein sostiene que se necesita una mayor colaboración entre los centros educativos, las familias y la comunidad.

• Tanto en su casa como en la calle y en el centro educativo, los adolescentes que vi-ven en la pobreza tienen que afrontar problemas que limitan sus posibilidades de aprender de forma eficaz.
• Los centros de enseñanza ubicados en los barrios menos favorecidos disponen de menos recursos, tienen profesores con menos experiencia y fomentan el aprendizaje memorístico, en vez de las habilidades de pensamiento, en comparación con los cen­tros educativos ubicados en barrios de nivel socioeconómico medio o alto.
• Las experiencias escolares de los estudiantes pertenecientes a distintos grupos étni­cos varían considerablemente. Es importante que los profesores tengan expectativas adecuadas respecto a los estudiantes de color para que puedan alcanzar el máximo nivel de desarrollo.
• Entre las estrategias que pueden utilizar los profesores para mejorar las relaciones en­tre los estudiantes pertenecientes a grupos culturalmente diferentes se incluyen la de convertir la clase en un rompecabezas, fomentar el contacto personal positivo, esti­mular la adopción de diferentes perspectivas, concebir el centro de enseñanza y la comunidad como un equipo y ser un mediador cultural competente.

¿Quiénes son los adolescentes con discapacidades?

Aproximadamente el 10 por 100 de todos los estudiantes reciben educación especial o servicios de apoyo relacio­nados con ella. (Reschly, 1996). El Cuadro 7.3 de la pá­gina siguiente muestra los porcentajes aproximados de los niños y adolescentes que presentan distintas discapa­cidades respecto al total de niños y adolescentes nortea­mericanos que se benefician de los servicios educativos especiales (Departamento de Educación de Estados Uni‑

dos, 1996). Algo más de la mitad presentan trastornos del aprendizaje. También hay porcentajes considerables de estudiantes que presentan discapacidades del habla o del lenguaje (el 21 por 100 de todas las discapacidades), re­traso mental (el 12 por 100), o trastornos emocionales graves (9 por 100).

Los educadores prefieren hablar de «adolescentes con discapacidades» que de «adolescentes discapacitados» para enfatizar en la importancia de la persona en vez de en la de la discapacidad. Asimismo, actualmente se pre­fiere el término discapacidad al de minusvalía —pues se

CUADRO 7.3

Diversidad de los niños y adolescentes con discapacidades en Estados Uni­dos.

a Cantidad total de niños y adolescentes con discapacidades que recibieron servi­cios de educación especial durante el cur­so escolar 1994-1995. b Porcentaje de niños y adolescentes que presentaron distintas discapacidades del total de niños y adolescentes norteamericanos que recibieron servicios educativos especiales durante el curso escolar 1994-1995.

considera que la minusvalía es una limitación impuesta por la sociedad o las instituciones que no son capaces de dar respuesta a la discapacidad del individuo.

Los trastornos del aprendizaje

Los niños y adolescentes que presentan un trastorno del aprendizaje tienen una inteligencia normal o superior a la normal, presentan dificultades en al menos un área académica, y con frecuencia en varias, y estas dificul­tades no se pueden atribuir a ningún otro problema o trastorno diagnosticado, como por ejemplo el retraso mental. El concepto global de trastorno del aprendizaje incluye problemas relacionados con los procesos de es­cucha, la concentración, el lenguaje y el pensamiento.

Los trastornos del aprendizaje se diagnostican apro­ximadamente tres veces más en el sexo masculino que en femenino (Departamento de Educación de Estados Uni­dos, 1996). La explicación de estas diferencias de géne­ro incluyen una mayor vulnerabilidad biológica en el sexo masculino, así como un sesgo en la derivación de los profesores (los niños tienen más posibilidades de ser de­rivados a un especialista a causa de sus comportamientos disruptivos e hiperactivos).

Por definición, los adolescentes no tienen un trastorno del aprendizaje a menos que tengan un problema acadé­mico. Las áreas académicas en las que los adolescentes con un trastorno del aprendizaje suelen tener problemas son la lectura, el lenguaje escrito y las matemáticas (Ha­llahan y Kaufmann, 2003). Aproximadamente el 5 por 100 de los niños en edad escolar reciben educación espe­cial o servicios de apoyo a causa de un trastorno del aprendizaje. En la clasificación federal de los niños nor­teamericanos que reciben educación especial y servicios de apoyo, el déficit de atención hiperactivo se incluye en la categoría de trastornos del aprendizaje. Debido al in-cremento significativo de los casos de TDAH durante los últimos años, dedicaremos un apartado aparte a este tras-torno.

Los adolescentes con un trastorno del aprendizaje suelen tener problemas con la lectura (Kamphus, 2000).

Sobre todo tienen dificultades en las habilidades fonoló­gicas, que implican entender cómo se combinan los so-nidos y las letras para formar palabras. Además suelen te­ner problemas de caligrafía, ortografía y/o redacción.

Muchas intervenciones se han centrado en mejorar las habilidades lectoras de estos estudiantes (Lyon y Motas, 1997). La mayoría de los niños a quienes no se les diag­nostica un trastorno de la lectura hasta tercer curso de pri­maria (8-9 años) o más tarde y reciben una instrucción normalizada no muestran ninguna mejoría apreciable (Lyon, 1996). De todos modos, la instrucción intensiva durante un cierto período de tiempo realizada por un pro­fesor especializado puede ayudar a mejorar los problemas de lectura de muchos niños y adolescentes. El éxito de la intervención diseñada para mejorar las habilidades lecto­ras de un adolescente depende de la experiencia y las ha­bilidades del profesor.

Mejorar el rendimiento de los adolescentes que tienen trastornos del aprendizaje es una tarea difícil y general-mente se requiere una intervención intensiva para con-seguir progresos muy modestos. No existe ningún pro-grama que se haya mostrado eficaz para todos los adolescentes con trastornos del aprendizaje (Temían et al, 1996).

El déficit de atención hiperactivo

El trastorno por déficit de atención con hiperactivo (TDAH) es una discapacidad en la que los niños y ado­lescentes muestran una o más de las siguientes carac­terísticas a lo largo de un amplio período de tiempo: falta de atención, hiperactividad e impulsividad. A los adoles­centes que tienen problemas de atención les cuesta mucho centrarse en una tarea y se aburren de la misma al cabo de pocos minutos. Los adolescentes hiperactivos muestran al-tos niveles de actividad física y parece que no puedan es­tarse quietos. Los adolescentes impulsivos tienen dificul­tades para controlar sus reacciones y no se paran a pensar antes de actuar.

En el Cuadro 7.3, donde se muestran los datos del De­partamento de Educación de Estados Unidos, los niños y

Reflexionar
sobre los trastornos del aprendizaje

Piense en sus años de instituto y en cómo los alumnos con trastornos del aprendizaje eran diagnosticados. ¿Re-cuerda que hubiera algún alumno con este tipo de pro­blemas en su clase? ¿Les ayudaba el profesor y/o algún especialista? Es posible que ahora conozca a alguna per­sona que tenga un trastorno del aprendizaje. Pregúntele sobre sus experiencias escolares y acerca de su opinión sobre lo que se podría haber hecho apara ayudarle.

adolescentes con TDAH se incluyen en la categoría de trastornos específicos del aprendizaje, una categoría muy amplia que comprende algo más de la mitad de los niños y adolescentes que reciben educación especial y servicios de apoyo. La cantidad de niños y adolescentes con TDAH ha crecido considerablemente y algunas estimaciones afirman que se ha duplicado durante la década de 1990. Este trastorno se da de 4 a 9 veces más frecuentemente en el sexo masculino que en el femenino. El incremento de los diagnósticos de TDAH es una cuestión controver­tida (Guyer, 2000; Terman et al., 1996). Algunos exper­tos atribuyen el incremento de los diagnósticos de este trastorno a la mayor sensibilidad hacia el mismo.

A otros, les preocupa que mu­chos niños y adolescentes estén siendo diagnosticados errónea-mente con la etiqueta de TDAH sin que un profesional les haya hecho una evaluación en profun­didad cotejando datos proceden-tes de fuentes diferentes (Wha­len, 2000).

Antes se creía que los TDAH disminuían en la adolescencia, pero actualmente se cree que no es así. Las estimaciones sugieren que el TDAH disminuye sola-mente en un tercio de los adoles­centes diagnosticados con este trastorno, y cada vez se acepta más que este problema puede persistir durante la etapa adulta.

Todavía no se ha identificado una causa definitiva del TDAH. Por ejemplo, los científicos no han podido localizar este trastorno en lugares concretos del cerebro. No obstante, se han propuesto va­rias causas, como por ejemplo los

niveles insuficientes de ciertos neurotransmisores (mensa­jeros químicos del cerebro), ciertas anomalías prenatales o postnatales y las toxinas ambientales, como el plomo. También es posible que la herencia desempeñe algún pa­pel; entre el 30 y el 50 por 100 de los niños y adolescen­tes con TDAH tiene un hermano o un padre con el mis­mo trastorno (Woodrich, 1994).

Se estima que entre el 85 y el 90 por 100 de los estu­diantes con TDAH se están medicando por prescripción facultativa con estimulantes (como el metilfenidato y la dexanfetamina) para controlar su conducta (Dennla, 2001; Whalen, 2001). A un niño o adolescente se le puede rece­tar este tipo de medicación solamente después hacerle una evaluación completa que incluya una exploración médica (Whalen, 2000). Las conductas problemáticas de muchos estudiantes que tienen TDAH se pueden controlar con fár­macos estimulantes. De todos modos, no todos los estu­diantes con TDAH responden positivamente a esta medi­cación, y algunos críticos opinan que algunos médicos recetan estimulantes demasiado a la ligera para tratar for­mas leves de TDAH (Clay, 1997). Muchos expertos reco­miendan una combinación de intervenciones de distinta ín­dole —académicas, conductuales y médicas— para ayudar a los estudiantes con TDAH a aprender y a adaptarse de forma más eficaz. Por ejemplo, en un estudio reciente la combinación de la medicación a base de estimulantes y la intervención conductual (como la instrucción sobre cómo coger apuntes y el entrenamiento en habilidades so­ciales) incrementó en un 17 por 100 las probabilidades de que los adolescentes con TDAH hicieran los deberes y me­joraran sus calificaciones escolares (Evans et ai, 2001).

Cuestiones educativas relacionadas con los adolescentes con discapacidades

La obligación legal de todo centro de enseñanza de pro­porcionar una educación a todos los niños y adolescentes que presenten alguna discapacidad es bastante reciente. En Estados Unidos, entre mediados de los años sesenta y mediados de los setenta, las asambleas legislativas, las cortes federales y el congreso establecieron derechos educativos especiales para los niños y adolescentes con discapacidades. Antes de esta fecha, la mayoría de los niños y los adolescentes con discapacidades o no eran aceptados en los centros de enseñanza o recibían una edu­cación poco adecuada a sus problemas. En 1975, el con­greso de Estados Unidos promulgó la Ley Pública 94-142, el acta sobre la educación de todos los niños con discapacidades, que estipula que todos los estudiantes con discapacidades reciban una educación gratuita y apropiada y ofrece subvenciones para que se puedan aplicar las medidas pertinentes.

En 1990, la Ley Pública 94-142 pasó a denominarse Acta sobre la Educación de los Individuos con Disca­pacidades (IDEA). En IDEA se especifican las princi­pales directrices sobre los servicios que deben recibir to­dos los niños y adolescentes con discapacidades. Entre estos servicios se incluyen la evaluación y la posibilidad de elegir un centro educativo, la educación apropiada y el programa de educación individualizado (IEP), así como un ambiente lo menos restrictivo posible.

IDEA tiene muchas disposiciones específicas, como por ejemplo la obligación de los centros de enseñanza de informar a los padres sobre las intervenciones propuestas, la asistencia de los padres a las reuniones sobre la esco­larización de los adolescentes y el derecho a apelar a un mediador imparcial cuando no están de acuerdo sobre las decisiones tomadas por el centro. IDEA, que incluye nada menos que 1.997 enmiendas, estipula que los estudiantes se beneficien de los servicios y los medios tecnológicos que sean necesarios para asegurarse de que reciben una educación de calidad y gratuita (Bryant y Seay, 1998; Male, 2003).

IDEA establece que los niños y adolescentes con dis­capacidades se deben educar en el ambiente lo menos restrictivo posible, un entorno que sea lo más parecido posible a aquel donde se educan los niños o adolescen­tes sin discapacidades. De este modo, IDEA proporcio­na una base legal al esfuerzo de educar a los niños y ado­lescentes con discapacidades en las aulas ordinarias. Por integración entendemos educar a un niño o adolescente con necesidades especiales siguiendo el curriculo ordi­nario de un centro de enseñanza durante toda la jorna­da laboral, de modo que coincida en la clase con niños o adolescentes que no presenten discapacidades.

El principio de «ambiente lo menos restrictivo posi­ble» obliga a los centros educativos a examinar posibles adaptaciones del aula ordinaria antes de trasladar a un niño o adolescente con alguna discapacidad a un entorno

más restrictivo (Hallahan y Kaufmann, 2003; Heward, 2000). Asimismo, los profesores suelen necesitar una formación especial para poder ayudar a los niños y ado­lescentes con discapacidades, y el estado tiene la obliga­ción de proporcionarles esa formación (Sitlington, Clark y Kolstoe, 2000). En muchos casos basta con integrar al niño en el aula ordinaria, con algunas modificaciones o servicios de apoyo complementario (Choate, 2000; Cole­man y Webber, 2002). Sin embargo, algunos expertos consideran que en otros casos es más eficaz y apropiada la segregación de los estudiantes con discapacidades y la aplicación de programas especiales (Martin, Martin y Terman, 1996).

Los adolescentes superdotados

El último tipo de adolescentes que se salen de la norma difiere bastante de los estudiantes con discapacidades. Los adolescentes superdotados son aquellos que tienen una inteligencia superior al promedio (generalmente de­finida por un CI de 130 o superior) y/o aptitudes supe­riores en algún dominio concreto, como por ejemplo la música, el dibujo o las matemáticas. Los programas es-colares para adolescentes superdotados utilizan como cri­terios de admisión la inteligencia y las aptitudes acadé­micas, aunque los expertos cada vez defienden más la ampliación de los criterios a otros factores como la crea­tividad y la dedicación a la tarea (Davidson, 2000).

Algunos críticos sostienen que hay demasiados ado­lescentes que son aceptados en programas específicos para superdotados que no tienen realmente ninguna apti­tud especial en un área determinada, sino que simplemente son inteligentes (puede haber diferencias sustanciales en­tre los adolescentes cuyo CI ronda los 130 puntos y aque­llos que tienen un CI igual o superior a 150) suelen ser co­laboradores y pertenecen a la cultura dominante. Estos críticos consideran que muchos de estos adolescentes sólo son «inteligentes dentro de la normalidad». La inteligen­cia general, tal y como se define a partir de las puntua­ciones de CI global, sigue siendo un componente funda-mental en los criterios de admisión en muchos programas para superdotados. Pero el concepto de inteligencia está cambiando, incluyendo cada vez más enfoques como el de la inteligencia múltiple de Gardner, por lo que lo más pro­bable es que se dejen de utilizar las puntuaciones de CI como único criterio para determinar si un adolescente es o no superdotado (Castellano y Díaz, 2002).

Ellen Winner (1996), experta en superdotados, cita tres características propias de los adolescentes superdo­tados:

1. Precocidad. Los adolescentes superdotados son precoces cuando se les da la oportunidad de usar su don o talento (Howe, 2000). Empiezan a do-minar un área antes que sus compañeros de edad y, para aprender cosas nuevas en esa área, no tie-

nen que esforzarse tanto como los demás. La ma­yoría de los adolescentes superdotados son pre­coces porque tienen una capacidad innata en un dominio o dominios en concreto, aunque dicha precocidad debe ser identificada y fomentada.

1. Progresar a un ritmo propio. Los adolescentes su perdotados aprenden de una forma cualitativa mente diferente. Por ejemplo, para aprender cosas nuevas, necesitan menos apoyo por parte de los adultos que el resto de los adolescentes. A menu do se resisten a la instrucción explícita. También hacen sus propios descubrimientos y encuentran soluciones únicas a los problemas, dentro del do minio en el que tienen aptitudes especiales.
2. Pasión por el área de conocimiento en la que tienen aptitudes especiales. Los adolescentes su perdotados se sienten impelidos a comprender y profundizar en aquella área en la que están espe cialmente dotados. Muestran un interés desmesu rado y obsesivo y una gran capacidad para apren der cosas nuevas sobre ella. No necesitan que sus padres les presionen. A menudo tienen una gran motivación interna.

Con sólo 10 años, Alexandra Nechita entró en la his­toria de los niños prodigio. Pinta rápida e impulsivamen­te en enormes lienzos, algunos de hasta 1,5 X 2,7 m. No es nada raro que pinte varios de estos lienzos en una se-mana. Sus pinturas modernistas han alcanzado un precio de hasta 80.000 dólares. Cuando tenía sólo dos años, Ale­xandra se pasaba largas horas pintando libros para colo­rear.

Nunca le interesaron los amigos ni las muñecas. Cuando empezó a ir al colegio, se moría de ganas por lle­gar a casa para ponerse a pintar. Y sigue pintando, incan­sable y apasionadamente. Según dice, es lo que más le gusta hacer.

Aparte de las tres características que acabamos de mencionar (precocidad, progresar a un ritmo propio y pa­sión por el área de conocimiento en la que tienen aptitu­des especiales), los adolescentes superdotados también destacan en otra área: las habilidades de procesamiento de la información. Los investigadores han comprobado que los adolescentes superdotados aprenden más deprisa, procesan de forma más rápida la información, razonan mejor, utilizan mejores estrategias y controlan su apren­dizaje mejor que los que no son superdotados (Jackson y Butterfield, 1996; Sternberg y Clickenbeard, 1995).

Cuando a un adolescente superdotado no se le moti­va intelectualmente, puede volverse conflictivo, empezar a faltar a clase y perder el interés por los estudios. A ve-ces estos adolescentes pasan desapercibidos y se acaban volviendo pasivos y apáticos hacia el mundo académico (Rosselli, 1996). A continuación se explican cuatro op­ciones educativas diferentes para los adolescentes super-dotados (Hertzog, 1998):

Clases especiales. Históricamente ésta ha sido la forma más habitual de educar a los adolescentes su perdotados. Las clases especiales durante la jorna da escolar se denominan «currículo ampliado» (Schiever y Maker, 1997). También se organizan al gunas clases especiales después del horario escolar, los sábados o en verano.

• Aceleración y enriquecimiento en el marco del aula ordinaria.
• Programas de tutores y aprendices. Algunos exper tos consideran que éstas son formas eficaces e in­frautilizadas de motivar, estimular intelectualmen te y educar de forma eficaz a los adolescentes superdotados (Pleiss y Feldhusen, 1995).
• Programas de trabajo/estudio y servicio comuni tario.

Los ecos de la reforma educativa han llevado a las au­las ordinarias muchas de las estrategias que antiguamente eran dominio exclusivo de los programas dirigidos a los

Los adolescentes superdotados
toman la palabra

James Dlisle (1984) entrevistó a cientos de estudiantes superdotados. He aquí algunos de sus comentarios.

Ante la pregunta: «Describe un día de clase cualquiera».

«Me siento allí, haciendo ver que estoy leyendo al ritmo de mis compañeros cuando, de hecho, voy seis páginas por delante. Cuando entiendo algo y la mitad de la clase no lo hace, tengo que quedarme sentada y escuchar.»

Niña de 11 años Nueva York

Ante la pregunta: «Describe un día perfecto». «… comprendí algo nuevo en la mayoría de las asignaturas.»

Niño de 12 años Nueva York

Ante la pregunta: «¿Qué es lo que convierte a un profesor en un buen profesor?

«… te abre la mente para ayudarte en tu vida.»

Niño de 11 años Nueva Jersey

«… te plantea retos y deja que tu límite sea el cielo.»

Niño de M años Michigan

alumnos superdotados. Éstas incluyen el énfasis en la re-solución de problemas, los proyectos y el pensamiento crí­tico. Esto, junto con la creciente tendencia a favorecer la integración, ha supuesto que actualmente muchos centros educativos intentan motivar a los adolescentes superdota­dos dentro de las aulas ordinarias. Algunos centros ofre­cen programas para superdotados que se imparten después de la jornada escolar o los sábados, o desarrollan progra­mas de tutores/aprendices, estudio/trabajo, o servicio co­munitario. De este modo, proporcionan un gran abanico de posibilidades, tanto escolares como extraescolares, a los adolescentes superdotados.

Ellen Winner (1996) afirma que, con frecuencia, los adolescentes superdotados se sienten aislados socialmen­te y muy poco motivados en clase. No es nada raro que los demás alumnos se metan con ellos y les insulten (Sil­verman, 1993). Si un adolescente es el único superdotado de la clase, no tendrá ninguna oportunidad para aprender con otros adolescentes de facultades similares. Muchos adultos superdotados afirman que para ellos el colegio y el instituto fueron experiencias negativas, que se aburrían mucho en clase y a veces sabían más que los profesores

(Bloom, 1985). Winner cree que la educación norteameri­cana saldrá beneficiada si se elevan los niveles de exigen­cia para todos los adolescentes. Para aquellos adolescen­tes a quienes las clases se les quedan cortas, recomienda que se les permita asistir a clases de niveles superiores en el dominio donde destaquen. Por ejemplo, se ha facilita-do que algunos estudiantes de secundaria, especialmente precoces en una determinada área de conocimiento, va­yan a la universidad para asistir a clases sobre la materia en la que destacan.

Según Winner (2000), muchos niños superdotados no acaban siendo adultos superdotados. Uno de los motivos es que a veces sus padres y profesores excesivamente en­tusiastas les exigen tanto que pierden la motivación in­trínseca. Como adolescentes, es posible que se pregunten a sí mismos: «¿Para quién estoy haciendo esto?». Si la respuesta es que no lo están haciendo para ellos mismos, es probable que no quieran seguir haciéndolo.

Desde el último repaso, hemos analizado muchos as­pectos de los estudiantes que se salen de la norma. El si­guiente repaso le ayudará a alcanzar los objetivos de aprendizaje relacionados con este tema.

PARA TU REVISIÓN

Describir a los adolescentes con discapacidades.

• § Se ha estimado que el 10 por 100 de los estudiantes norteamericanos reciben servi­cios de educación especial. Algo más de la mitad de estos estudiantes presentan tras-tornos del aprendizaje.
• § Los estudiantes con trastornos del aprendizaje tienen una inteligencia normal o su­perior a la normal, presentan dificultades en por lo menos un área académica, aun-que a menudo se presentan en varias, y estas dificultades no se pueden atribuir a nin­gún otro problema o trastorno diagnosticado. Los problemas de lectura son los más abundantes entre los estudiantes con trastornos de aprendizaje.
• § El déficit de atención hiperactivo (TDAH) implica problemas en una o varias de las siguientes áreas: falta de atención, hiperactividad e impulsividad. La mayoría de los expertos recomiendan una combinación de intervenciones para tratar el TDAH —mé­dica (estimulantes como el metilfenidato y la dexanfetamina), conductual y acadé­mica.
• § En Estados Unidos, la Ley Pública 94-142 establece que los niños y adolescentes re­ciban una educación gratuita y de calidad. IDEA especifica las principales directri­ces sobre los servicios educativos que deben recibir todos los niños y adolescentes con discapacidades. También se ha introducido el concepto de ambiente lo menos restrictivo posible. La integración se refiere al hecho de educar a los estudiantes con discapacidades en el aula ordinaria, junto con otros estudiantes que no presenten dis­capacidades

Analizar las características de los adolescentes superdotados.

• § Los adolescentes superdotados tienen una inteligencia superior a la media (general-mente definida por un Cl de 130 o superior) y/o aptitudes superiores en uno o varios dominios, como por ejemplo el dibujo, la música o las matemáticas.
• § Entre los rasgos propios de los adolescentes superdotados se incluyen la precocidad, el hecho de progresar a un ritmo propio, la pasión por el área de conocimiento en la que poseen habilidades excepcionales y unas habilidades de procesamiento de la información superiores a las del resto de la población.

En este capítulo hemos estudiado los centros educa­tivos para adolescentes. Como parte de nuestra exposi­ción, hemos comparado los centros de enseñanza en va­rios países distintos, así como el rol que desempeñan el nivel socioeconómico y la cultura de los alumnos en esos centros. En el Capítulo 8 revisaremos con más detalle la influencia de la cultura, el nivel socioeconómico y la et­nia sobre el desarrollo adolescente.

ALCANZAR LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Al principio de este capítulo formulamos ocho objetivos de aprendizaje e instamos al lector a ir repasando el ma­terial relacionado con estos objetivos en cuatro puntos del capítulo. Ahora es un buen momento para retomar esos repasos y utilizarlos como guía de estudio para alcanzar los objetivos de aprendizaje.

Objetivo de aprendizaje 1 Describir las diferentes aproximaciones existentes a la educación de los adoles­centes.

Objetivo de aprendizaje 2 Conocer los cambios que se producen en los contextos socioevolutivos de los centros educativos.

Objetivo de aprendizaje 3 Evaluar la transición a la enseñanza secundaria y los centros de secundaria efi­caces.

Objetivo de aprendizaje 4 Explicar la transición desde bachillerato a la universidad y por qué algunos jóve­nes no acaban el bachillerato y/o no van a la universidad.

Objetivo de aprendizaje 5 Comprender el funcio­namiento de los centros de enseñanza, las aulas, y el pa­pel que juegan en ellos los profesores y los padres.

Objetivo de aprendizaje 6 Clarificar el papel que juega en el funcionamiento de los centros educativos el nivel socioeconómico y la cultura de la que proceden los alumnos en el funcionamiento de los centros educativos.

Objetivo de aprendizaje 7 Describir a los adoles­centes con discapacidades.

Objetivo de aprendizaje 8 Analizar las caracterís­ticas de los adolescentes superdotados.