La construcción del yo y la identidad

La construcción del yo y

la identidad

«¿Quién eres?» —preguntó la oruga. Alicia le contestó con cierta timidez: «Apenas…, ape­nas lo sé, señor, sólo un regalo —por lo menos sabía quién era esta mañana al levantarme, pero debo de haber cambiado varias veces desde entonces».

LEWIS CARROLL

Escritor inglés, siglo XIX

Dos de los sellos distintivos del desarrollo adolescente son un es-fuerzo acrecentado por entenderse a uno mismo y la exploración de la propia identidad. En mayor medida que los niños, los ado­lescentes, especialmente los de más edad, intentan saber quiénes son, cómo son y hacia dónde se dirigen en la vida. Esto genera una considerable reflexión sobre sí mismos conforme intentan de­finir su identidad. Cuando concluya este capítulo, debería poder alcanzar los siguientes objetivos de aprendizaje:

Evaluar la comprensión de sí mis­mos que tienen los adolescentes.

Definir el concepto de autoestima y autoconcepto en la adolescencia.

Exponer las ideas de Erikson sobre la identidad, los estados de la iden­tidad y los cambios evolutivos.

Objetivo de aprendizaje 4 Describir las relaciones existentes entre la identidad, las influencias familiares, la cultura, la etnia y el género.

Objetivo de aprendizaje 5      Explicar las relaciones entre identi­dad e intimidad.

UNA CHICA DE 15 AÑOS SE DESCRIBE A SÍ MISMA

¿Cómo se describen los adolescentes a sí mismos? ¿Cómo se habría descrito usted cuando tenía 15 años? ¿Qué rasgos habría destacado? A continua­ción reproducimos el autorretrato de una chica de 15 años:

¿Cómo soy? ¿Qué tipo de persona soy? ¡Es complicado! Soy sensible, amable, simpática, po­pular y tolerante, aunque también soy tímida, vergonzosa y en ocasiones hasta desagradable. ¡Realmente desagradable! Me gustaría ser amable y tolerante todo el tiempo. Ése es el tipo de per­sona que me gustaría ser, pero me temo que no lo soy. Soy responsable y hasta podríamos decir que bastante aplicada pero, por otro lado, también soy un poco pasota, porque si eres demasiado aplicada, no caes bien a la gente. No siempre saco buenas notas. Soy una persona bastante alegre, sobre todo con mis amigos, y, cuando estoy con ellos, hasta puedo parecer alborotadora y ruido­sa. En casa suelo ponerme bastante tensa cuando mis padres andan cerca. Ellos quieren que saque todo sobresalientes. ¡No es justo! Me preocupa no sacar mejores notas. Pero, si sacara mejores notas, mis amigos no me mirarían con buenos ojos. Así que cuando estoy fuera de casa suelo ser bastante pasota o sarcástica porque mis padres me exigen demasiado. Pero no acabo de entender como puedo cambiar de chip tan fácilmente. O sea, ¿cómo es posible que esté alegre en un momen­to, tensa y nerviosa en el momento siguiente y sarcástica inmediatamente después? ¿Cuál de las tres es mi verdadera forma de ser? A veces, me siento cínica, falsa, sobre todo cuando hay chicos

cerca. Supongamos que creo que un chico podría estar interesado en salir conmigo. Intento actuar de forma distinta, como Madonna. Me hago la coqueta y me vuelvo frivola y juerguista. Y en­tonces todo el mundo, insisto: todo el mundo, me mira como si pensaran que estoy como una re­gadera. Entonces me avergüenzo, me cohibo y me vuelvo radicalmente introvertida. ¡No sé quién soy realmente! ¿Acaso estoy simplemente inten­tando impresionar a los demás? Pero, en el fon­do, no me importa lo que piensen los demás. Va­mos, no quiero que me importe. Sólo me interesa lo que piensan mis mejores amigos. Sólo puedo ser verdaderamente yo con mis mejores amigos. No puedo expresar mi verdadero yo cuando es­toy con mis padres. Ellos no me entienden. ¿Qué sabrán ellos de lo que significa ser adolescente? Me siguen tratando como si todavía fuera una niña. Por lo menos, en el instituto la gente me trata más como si fuera una adulta. Me temo que esto se está empezando a complicar. Me refiero a que ¿qué soy, una niña o una adulta? También tengo miedo, porque no tengo ni idea de lo que quiero ser cuando sea mayor. Quiero decir que tengo muchas ideas. Con mi amiga Sherly, habla­mos sobre si seremos azafatas o profesoras, en­fermeras, veterinarias, o tal vez madres o actrices. Sé que no quiero ser camarera ni secretaria. Pero, ¿cómo puedo saber lo que quiero ser? Realmente no lo sé. Pienso mucho en ello, pero no consigo llegar a una solución. Hay días en que desearía volverme inmune a mí misma (Harter, 1990b, pp. 352-353).

EL YO

Los adolescentes poseen un sentido de quiénes son y de qué es lo que los diferencia de las demás personas. Se afe­rran a su identidad y adquieren la sensación de que esta identidad se está volviendo más estable. Si vemos cómo se describe un adolescente: «Soy un individuo de sexo mas­culino, inteligente, atlético, con ideas políticas liberales, extrovertido y compasivo». Nos damos cuenta de que su exclusividad le reconforta: «nadie se parece a mi». Mido 1,78 cm y peso 72,5 kg. Vivo en un barrio de las afueras de la ciudad y quiero ir a la Universidad pública. Quiero ser periodista deportivo. Soy un experto en construir pira­guas. Cuando no estoy en el instituto ni estudiando, escri‑

bo breves relatos sobre figuras del deporte, que me gusta-ría poder publicar algún día.» Sea real o imaginario, la aparición del sentido del yo y la sensación de exclusividad es una fuerza motivadora en la vida de un adolescente. Co­menzaremos nuestro análisis del desarrollo del yo revi­sando la información existente sobre la comprensión que tienen de los adolescentes de sí mismos y después nos cen­traremos en la autoestima y el autoconcepto.

La comprensión de uno mismo

Los adolescentes hacen introspección para comprenderse a sí mismos, pero esa capacidad no está completamente

interiorizada. Más bien, es una construcción sociocogni­tiva (Bosma y Kuneen, 2001; Tesser, Fleeson y Suls, 2000). Es decir, las capacidades cognitivas en proceso de desarrollo de los adolescentes interactúan con las expe­riencias socioculturales, influyendo sobre la comprensión de sí mismos. Las cuestiones que vamos a examinar son: ¿Qué entendemos por comprensión de sí mismo? ¿Cuá­les son algunas dimensiones importantes de este proceso? ¿Qué grado de integración posee dicha comprensión?

¿Qué entendemos por comprensión de sí mismo?

La comprensión de sí mismo. Es la representación que tiene el adolescente de su yo: la sustancia y el contenido de dicha representación. Por ejemplo, un niño de 12 años entiende que es un estudiante de sexo masculino, una per­sona a la que le gusta jugar al fútbol, el miembro de una familia y un amante de los videojuegos y de la música rock. Una chica de 14 años entiende que es animadora, miembro del consejo escolar del instituto y amante del cine. La comprensión de sí mismo que tiene un adoles­cente se basa, en parte, en los distintos roles representa-dos (Harter, 1990a). Aunque no contiene todos los com­ponentes de la identidad personal, la comprensión de sí mismo proporciona los fundamentos racionales de dicha identidad.

Dimensiones de la comprensión de sí mismos que tienen los adolescentes

El desarrollo de la comprensión de sí mismo durante la adolescencia es un proceso complejo y que incluye varias dimensiones del yo (Harter, 1998, 1999). A continuación analizaremos en qué se diferencian la comprensión de sí mismo de un niño y la de un adolescente.

La abstracción e idealización. Como vimos al exponer la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget en los Capítu­los 2 y 4, muchos adolescentes empiezan a pensar de for­ma abstracta e idealista. Cuando se les pide que se des-criban a sí mismos, los adolescentes tienden a utilizar etiquetas abstractas e idealistas, cosa que no sucede en el caso de los niños. Véase por ejemplo, el carácter abstracto de la descripción que Laurie, una chica de 14 años hace de sí misma: «Soy un ser humano. Soy indecisa. No sé quién soy». Así como su descripción idealizada: «Soy una persona sensible que se preocupa por los sentimientos de los demás. Creo que soy bastante atractiva». No todos los adolescentes se describen a sí mismos de una forma idea­lizada, pero la mayoría de ellos distinguen entre el yo real y el yo ideal.

La diferenciación. La comprensión que los adolescentes tienen de sí mismos se va haciendo cada vez más di­ferenciada. Tienden a incluir variaciones contextúales o situacionales en sus autodescripciones (Harter, Waters y

Whitesell, 1996) algo que no hacen los sujetos de menos edad. Por ejemplo, una chica de 15 años puede descri­birse mencionado un conjunto de características cuando está con su familia, un conjunto diferente de característi­cas cuando está con sus amigas, y otro distinto cuando está con su novio. Resumiendo, los adolescentes entien­den mejor que los niños que las personas poseemos dife­rentes identidades, dependiendo del rol que desempeñe­mos en los distintos contextos.

El yo fluctuante. Debido a la naturaleza contradictoria del yo durante la adolescencia no es de extrañar que fluc­túe de unas situaciones a otras y a lo largo del tiempo (Harter, 1990a; Harter y Whitesell, 2002). La chica de 15 años cuya descripción presentamos al principio de este capítulo comentaba que no entendía como podía cambiar tan fácilmente de chip —de ser alegre en un momento a tensa en el momento siguiente y sarcástica en el inme­diatamente posterior—. Rosenberg describió el carácter fluctuante del yo durante la adolescencia utilizando la metáfora del «yo barométrico» (Rosenberg, 1979). Este proceso sigue caracterizándose por la inestabilidad hasta que el adolescente construye una teoría más unificada del yo, lo que generalmente no ocurre hasta finales de la ado­lescencia o incluso a principios de la etapa adulta.

Las contradicciones internas. El hecho de que la ado­lescencia ponga de manifiesto la necesidad de diferenciar el yo en múltiples roles en función de los contextos rela­ciónales en los que participe el sujeto lleva, naturalmente, a que surjan contradicciones potenciales entre los yos diferenciados. En un estudio, Susan Harter (1986) pidió a estudiantes, de primer a tercer curso de secundaria (12 a 15 años), que se describieran a sí mismos. Esta autora comprobó que la cantidad de descripciones contradicto­rias (cascarrabias y comprensivo, feo y atractivo, aburri­do y curioso, pendiente y no pendiente de los demás, in­trovertido y amante de la diversión, y similares) que los adolescentes hacían de sí mismos aumentaba con la edad. Este tipo de descripciones disminuían en primer curso de bachillerato (16-17 años), aunque seguían superando a las de primer curso de secundaria (12-13 años). Los adoles­centes desarrollan la capacidad de detectar estas incon­sistencias en el yo a medida que intentan construir una teoría general de su personalidad (Harter y Monsour, 1992).

El yo real y el ideal, verdadero y falso. La capacidad de los adolescentes de construir un yo ideal, aparte del yo real, puede confundirles. El reconocimiento de las dis­crepancias entre el yo real y el yo ideal representa un avance cognitivo, aunque el psicólogo humanista Cari Rogers (1951) creía que una excesiva discrepancia entre el yo real y el yo ideal es un indicador de desajuste. La depresión puede ser la consecuencia de una discrepancia excesiva entre el yo real y el yo ideal (la persona que a uno le gustaría ser), ya que la percepción de esta discre-

pancia puede producir sensación de fracaso y excesiva autocrítica.

Aunque algunos teóricos consideran que la existencia de una fuerte discrepancia entre el yo ideal y el yo real indica un problema de adaptación, otros sostienen que no siempre es así, sobre todo durante la adolescencia.

Por ejemplo, hay un enfoque que propone que un as­pecto importante del yo ideal o imaginado es el yo posi­ble, aquello en lo que se puede convertir una persona: aquello en lo que le gustaría convertirse y aquello en lo que teme convertirse (Cota-Robles, Neiss y Hunt, 2000; Markus y Nurius, 1986). Por lo tanto, el yo posible de un adolescente incluye tanto aquello en lo que desearía con­vertirse como aquello en lo que no le gustaría convertir-se (Martín, 1997). Según este enfoque, la presencia tanto de aspectos positivos o deseados como de aspectos negativos o temidos en el yo posible es psicológicamente saludable. Los atributos del yo futuro positivo (ir a una buena universidad, ser admirado o tener éxito en la pro­fesión) pueden actuar como metas a conseguir, dirigien­do al yo hacia estados futuros positivos, mientras que los atributos del yo futuro negativo (estar en el paro o no ser aceptado en una buena universidad) permiten identificar qué es lo que se debe evitar en el futuro.

En un estudio reciente, se estudió la relación existente entre el yo posible y los comportamientos negativos para la salud en más de 1.600 estudiantes comprendidos entre sexto curso de primaria y tercer curso de secundaria (de 11 a 15 años) (Aloise-Young, Hennigan y Leong, 2001). El hecho de fumar y beber alcohol correlacionó negativamente con la cantidad de futuros yo positivos que tenían los adolescentes.

¿Son capaces los adolescentes de distinguir entre su falso yo y su real yo? En una investigación demostraron poseer esta capacidad (Harter y Lee, 1989). Los adoles­centes tienden a mostrar su falso yo en las citas románti­cas y con los compañeros de clase, y tienden a mostrar su verdadero yo con los amigos íntimos. Los adolescen­tes muestran su falso yo para impresionar a los demás, para ejercer nuevos roles o comportamientos, cuando otras personas les fuerzan a comportarse de forma dife­rente a como son. Algunos adolescentes informan de que no les gusta mostrar su falso yo, pero hay otros a quie­nes no les importa hacerlo. Harter y sus colaboradores

(1996) constataron que los adolescentes que afirman sen­tirse apoyados por sus padres experimentan una mayor autenticidad en su yo.

La comparación social. Algunos especialistas en de­sarrollo consideran que los adolescentes tienden a utili­zar la comparación social para evaluarse a sí mismos (Ruble et al., 1980) con mayor frecuencia de lo que lo hacen los niños. De todos modos, la disposición a admi­tir que utilizan la comparación social para autoevaluarse disminuye en la adolescencia, porque consideran que es algo indeseable. Creen que, si reconocen su tendencia a utilizar la comparación social, pondrán en peligro su po­pularidad. Basarse en la información obtenida mediante comparación social puede crear confusión debido a la existencia de una gran cantidad de grupos de referencia. Por ejemplo, ¿deberían los adolescentes compararse con sus compañeros de clase en general? ¿Sólo con sus ami­gos? ¿Con los adolescentes de su mismo sexo? ¿Con los alumnos más populares? ¿Con los más atractivos? ¿Con los más atléticos? Considerar simultáneamente todos es-tos grupos de referencia puede generar una gran confu­sión.

La introspección. Los adolescentes se sienten inseguros o preocupados cuando tratan de comprenderse a sí mis­mos. Esta preocupación y esta inseguridad determina que se vuelvan más introspectivos que los niños. No obstante, la introspección no siempre se realiza individualmente. A veces, los adolescentes buscan apoyo en sus amigos, pidiéndoles su opinión. Algunos investigadores creen que los amigos son, a menudo, la principal fuente de infor­mación para realizar las autoevaluaciones y se convierten en el espejo social en el que los adolescentes se miran con inquietud (Rosenberg, 1979). Esta intensa preocupación por el yo y el ensimismamiento que caracteriza a esta eta-pa son un reflejo del egocentrismo adolescente expuesto en el Capítulo 4.

La autoprotección. En la adolescencia, la comprensión de uno mismo incluye diferentes mecanismos para prote­ger al yo. Aunque es cierto que los adolescentes se sien-ten confusos y experimentan conflictos motivados por los esfuerzos introspectivos que hacen para entenderse a sí mismos, también desarrollan mecanismos para proteger y potenciar su yo. Para ello tienden a negar o a relativizar sus características negativas. Por ejemplo, en la investi­gación de Harter sobre la comprensión de uno mismo, las descripciones positivas que de ellos hacían los adoles­centes, como atractivo, amante de la diversión, sensible, afectuoso o con inquietudes, tenían mayor probabilidad de ser descritas como aspectos centrales e importantes del yo. Por el contrario, las descripciones negativas, como feo, mediocre, deprimido, egoísta o nervioso, tenían pro­babilidades de aparecer como aspectos periféricos y me-nos importantes del yo (Harter, 1986). La tendencia de los

adolescentes a protegerse es consistente con la tendencia, previamente comentada, a describirse de forma ideali­zada.

Los componentes inconscientes. En la adolescencia, la comprensión de uno mismo implica un mayor reconoci­miento de que el yo incluye componentes inconscientes además de otros conscientes (Selman, 1980). Es decir, conforme avanza la adolescencia, los adolescentes van adquiriendo conciencia de que hay ciertos aspectos de su actividad mental que escapan a su control consciente.

La autointegración. En la adolescencia, la compren­sión de uno mismo se vuelve más integrada, de modo que las distintas partes del yo se acoplan mejor entre sí, so­bre todo al llegar a la adolescencia tardía. Los adoles­centes son capaces de detectar las inconsistencias que existen en sus propias descripciones, a medida que in­tentan construir una teoría general del yo, o lo que es lo mismo, una identidad.

Dado que los adolescentes poseen diferentes concep­tos sobre sí mismos, la tarea de integrar todos ellos resulta problemática. Al mismo tiempo que afrontan las presio­nes que les llevan a diferenciar su yo en múltipies roles, la emergencia del pensamiento operacional formal les presiona hacia la integración y el desarrollo de una teo­ría consistente y coherente del yo. Estas facultades deri­vadas inicialmente del pensamiento formal representan un problema ya que permiten que el adolescente detecte inconsistencias entre los distintos roles, pero después ha­cen posible que integre las contradicciones aparentes. En la descripción con la que iniciamos el capítulo, la chica de 15 años no entendía cómo podía ser alegre, tensa o sar­cástica dependiendo del contexto, y se preguntaba cuál era su «yo real». Los investigadores han comprobado que los adolescentes de entre 14 y 15 años no sólo detectan inconsistencias entre los distintos roles que desempeñan (con sus padres, sus amigos y sus parejas, por ejemplo), sino que además les preocupan más estas contradicciones que a los adolescentes de menos edad (entre 11 y 12 años) o a los de más edad (entre 17 y 18 años) (Damon y Hart, 1988).

Conclusiones. Como hemos visto, el desarrollo de la comprensión de uno mismo en la adolescencia es un pro-ceso complejo e implica diversos aspectos del yo. Los rá­pidos cambios que tienen lugar durante la transición de la infancia a la adolescencia provocan un desarrollo de la conciencia de sí mismo. Esta mayor atención hacia uno mismo lleva a la consideración del yo y de los muchos cambios que están ocurriendo en él, los cuales pueden despertar dudas sobre quién es el yo y qué facetas del mismo son «reales» (Hart, 1996).

James Marcia (1996) cree que los cambios en el yo durante la adolescencia se entienden mejor si se dividen en tres fases; inicial («deconstrucción»), intermedia («re‑

construcción») y tardía («consolidación»). Es decir, ini­cialmente el adolescente se enfrenta a sus propias des­cripciones contradictorias, después intenta resolver las contradicciones y al final desarrolla una teoría del yo más integrada (identidad).

Hasta aquí, hemos expuesto una serie de ideas sobre la comprensión de sí mismo. Recordemos, de la intro­ducción, que dicha comprensión no sólo se refiere a la consideración sobre uno mismo, sino que también inclu­ye la autoestima y el autoconcepto. Es decir, los adoles­centes no sólo intentan definir y describir atributos de su yo (comprensión de sí mismos), sino que también evalú­an esos atributos (autoestima y autoconcepto).

Comprensión de sí mismo y contextos socioculturales

La creciente proliferación de yoes en la adolescencia pue­de variar entre relaciones sociales, roles sociales y con-textos socioculturales. Los investigadores han comproba­do que las descripciones de sí mismos que hacen los adolescentes varían en función de si se describen cuando están con su madre, su padre, un amigo íntimo, la pareja o los iguales. También varían en función de que se les pida que se describan en el rol de estudiante, atleta o em­pleado. Asimismo, crean yoes diferentes dependiendo de sus antecedentes y experiencias culturales y étnicas.

Los múltiples yo de los jóvenes pertenecientes a mi­norías étnicas son el resultado de haber participado en los diferentes contextos, tales como la familia, los iguales, el centro educativo y la comunidad (Cooper, en prensa; Co­oper et al., 1995). Las investigaciones realizadas con ado­lescentes descendientes de africanos, chinos, filipinos, hispanos, europeos, japoneses y vietnamitas residentes en Norteamérica, así como las realizadas con adolescentes japoneses, muestran que, a media que los jóvenes se van desplazando por los distintos contextos, pueden encon­trarse con barreras relacionadas con la lengua, la cultura, el género, la emigración y la pobreza.

En cada uno de estos contextos, pueden encontrar recursos en otras personas, en instituciones y en sí mis­mos. Los jóvenes a los que les cuesta mucho integrarse en estos mundos pueden acabar sintiéndose alienados en el colegio, la familia y el grupo de iguales. Sin embargo, los adolescentes que se integran de forma eficaz pueden desarrollar yo biculturales o multiculturales y convertirse en «mediadores culturales» para otras personas.

Hazel Markus y sus colaboradores (Markus y Kita­yama, 1994; Markus, Mullally y Kitayama, 1999) consi­deran que es importante entender cómo emergen los yo múltiples a través de la participación en prácticas cultu­rales. Estos autores sostienen que todos los yo son cultu­ralmente específicos y emergen cuando una persona se adapta a distintos ambientes culturales. En los contextos norteamericanos (sobre todo en los de clase media), se fa­vorece la individualidad. Los norteamericanos, cuando se les da la oportunidad de describirse a sí mismos, gene-

raímente no sólo hablan de sus yo actuales, sino que tam­bién incluyen nociones acerca de sus yo futuros. Tam­bién, muestran la necesidad de tener múltiples yo que sean estables y consistentes. En Japón, los múltiples yo se describen en función de las relaciones con otras per­sonas (Dedikdes y Brewe, 2001). El interés por la propia mejora es también un aspecto importante de los múltiples yo de muchos japoneses. Markus y sus colaboradores re‑

conocen que los grupos culturales se caracterizan por la diversidad pero, de todos modos, concluyen que es de gran ayuda entender los aspectos dominantes de los múl­tiples yo en el seno de una cultura.

Hasta aquí, hemos analizado muchos aspectos de la comprensión de sí mismo en la adolescencia. El siguien­te repaso le ayudará a alcanzar los objetivos de aprendi­zaje relacionados con este tema.

PARA TU REVISIÓN

Objetivo de aprendizaje 1           Evaluar la comprensión de sí mismos que tienen los adolescentes.

• La comprensión de sí mismos que tienen los adolescentes es la representación que tienen de su propio yo: el contenido de sus concepciones sobre sí mismos.
• Entre las principales dimensiones de la comprensión de sí mismos que tienen los ado­lescentes se incluyen su carácter abstracto e idealizado, su diferenciación, las con­tradicciones internas, el yo real e ideal, el yo verdadero y falso, la comparación so­cial, la introspección, el componente inconsciente y el carácter integrativo.
• La creciente cantidad de yoes que aparece durante la adolescencia puede variar en función de las relaciones sociales que se establecen, los roles sociales que se ejer­cen y los contextos socioculturales en los que se participa.

A continuación seguiremos revisando el concepto de yo en la adolescencia, centrándonos en la autoestima y el au­toconcepto.

Autoestima y autoconcepto

¿Qué entendemos por autoestima y autoconcepto? ¿Cómo se evalúan? ¿Son algunos ámbitos más salientes que otros en la autoestima de los adolescentes? ¿Cómo influyen las relaciones con los padres y los iguales sobre la autoesti­ma de los adolescentes? ¿Cuáles son las consecuencias de la baja autoestima de los adolescentes? ¿Cómo se pue­de elevar la autoestima de los adolescentes?

¿Qué entendemos por autoestima y autoconcepto?

La autoestima es la dimensión global mediante la que se evalúa el yo. También se conoce como autovalía o autoi­magen. Por ejemplo, un adolescente puede percibirse a sí mismo no sólo como una persona sino también como una buena persona. Por descontado, no todos los adolescen­tes tienen una imagen global positiva de sí mismos. El autoconcepto se refiere a las evaluaciones del yo en un ámbito o dominio específico. Los adolescentes se pueden evaluar a sí mismos en muchos ámbitos diferentes de su vida —académico, deportivo, aspecto físico, etc. Resu­miendo, la autoestima es una autoevaluación de carácter

global, mientras que el autoconcepto se refiere a autoe­valuaciones del yo en un dominio o ámbito específico. Los investigadores no siempre han distinguido con cla­ridad entre la autoestima y el autoconcepto, y a veces han utilizado ambos términos indistintamente o no han defini­do con precisión su significado. Conforme vaya leyendo los párrafos siguientes sobre la autoestima y el autocon­cepto, la idea de que la autoestima es una dimensión glo­bal y el autoconcepto una dimensión más específica le ayudará a distinguir más claramente entre ambos términos.

La evaluación de la autoestima y el autoconcepto

Evaluar la autoestima y el autoconcepto no siempre ha sido fácil, sobre todo cuando se trabaja con adolescentes (Owes, Stryker y Goodman, 2001; Wylie, 1979). Duran-te muchos años, las escalas se diseñaron prioritariamente para evaluar a niños o adultos, concediéndose muy poca atención a los adolescentes. Susan Harter (1989b) desa­rrolló una escala para la población adolescente: el Perfil de Autopercepción para Adolescentes. Esta escala evalúa ocho ámbitos distintos —académico, rendimiento depor­tivo, aceptación social, aspecto físico, comportamiento, amistades íntimas, atractivo y competencia profesional— aparte de la autoestima. La escala, referida a los adoles­centes, incluye tres ámbitos irrelevantes para la población infantil —competencia profesional, atractivo y amistades íntimas.

Algunos expertos en evaluación sostienen que, para evaluar la autoestima, se debería utilizar una combinación de varios métodos. Aparte del autoinforme, las valora­ciones de la autoestima del adolescente llevadas a cabo por terceras personas, y la observación de su comporta-miento en varios contextos podrían proporcionar una eva­luación más precisa de su autoestima. También se puede pedir a los compañeros de clase, los profesores, los pa­dres e, incluso, a personas que no lo conozcan que valo­ren la autoestima de este último. Asimismo, las expresio­nes faciales de los adolescentes y la medida en que se felicitan o se censuran a sí mismos son buenos indicado-res de cómo se ven. Una investigación donde se utiliza-ron observaciones conductuales para evaluar la autoesti­ma muestra algunas de las conductas positivas y negativas que pueden dar pistas sobre la autoestima de un adoles­cente (véase el Cuadro 9.1) (Savin-Williams y Demo. 1983). Utilizando diversos métodos (como el autoinfor­me y la observación del comportamiento) y obteniendo información de varias fuentes distintas (por ejemplo, de los padres, sus amigos y sus profesores), los investigado-res podrán hacerse una idea más precisa de la autoestima de un adolescente.

¿Son algunos ámbitos más relevantes

que otros en la autoestima de los adolescentes?

El aspecto físico es un elemento especialmente impor­tante de la autoestima durante la adolescencia. Por ejem­plo, en la investigación de Harter (1989a), el aspecto fí­sico fue el rasgo que más correlacionó con la autoestima, seguido de la aceptación en el grupo de iguales. Harter también ha comprobado que la fuerte asociación detecta-da entre la percepción que uno mismo tiene de su atrac­tivo físico y el autoconcepto no se limita a la adolescen­cia, sino que se mantiene durante gran parte del ciclo

vital, desde la infancia hasta bien entrada la edad adulta. En un estudio reciente se comprobó que el autoconcepto de los adolescentes y su relación con el atractivo físico es el mejor predictor de su autoestima (Lord y Eccles. 1994).

Las influencias de los padres y de los iguales sobre la autoestima

Las relaciones con los padres y con los iguales son dos fuentes importantes de apoyo social que influyen sobre la autoestima de un adolescente. En la investigación más ex-tensa que se ha realizado hasta la fecha sobre las relacio­nes existentes entre la autoestima y las relaciones pater­no-filiales, se evaluó la autoestima de una muestra de adolescentes de sexo masculino y se entrevistó a sus ma­dres sobre las relaciones familiares (Coopersmith, 1967). A partir de estas evaluaciones, se identificaron una serie de rasgos en el estilo educativo de los padres asociados a una alta autoestima en los hijos:

• Expresión de afecto.
• Preocupación por los problemas del hijo.
• Armonía en el hogar familiar.
• Participación en actividades familiares conjuntas.
  • Disponibilidad para ayudar de forma competente y organizada al hijo cuando lo necesita.
  • Establecimiento de normas claras y justas.
  • Cumplimiento de las normas.
  • Dar libertad al hijo dentro de unos límites clara mente establecidos.

Hemos de tener en cuenta que, al tratarse de estudios correlaciónales, los investigadores no pueden concluir que estos rasgos del estilo educativo de los padres cau­sen o provoquen una autoestima elevada en los hijos. Lo

CUADRO 9.1

Indicadores conductuales de autoestima.

más probable es que factores como expresar afecto y dar libertad a los hijos dentro de unos límites claramente establecidos sean determinantes importantes de la autoes­tima de los hijos. Pero, por ahora, los investigadores tie­nen que conformarse con afirmar que están relacionados con una elevada autoestima, en vez de afirmar que son su causa, debido al carácter correlacional de los estudios. Las opiniones de los iguales adquieren una gran im­portancia entre los niños y los adolescentes. En una investigación, se puso de manifiesto que el apoyo de los iguales contribuía más a la autoestima de los adolescentes jóvenes que a la de los niños, aunque el apoyo de los padres era un factor importante para ambos (Usher et al., 2000; Harter, 1987). En este estudio, el apoyo de los igua­les se reveló, durante la adolescencia tardía, como un fac­tor más importante que el estilo educativo de los padres. Se analizaron dos tipos de apoyo entre iguales: el apoyo de los compañeros de clase y el apoyo de los amigos ín­timos. El apoyo de los compañeros de clase contribuyó en mayor medida que el de los amigos íntimos, a la autoes­tima de los adolescentes de todas las edades. Puesto que, en la mayoría de los casos, los amigos íntimos propor­cionan un apoyo considerable, es posible que éste no se perciba como elemento esencial de la autoestima, por lo que el adolescente necesita acudir a fuentes de apoyo algo más objetivas para validar su autoestima.

Consecuencias de la baja autoestima

En la mayoría de los adolescentes, la baja autoestima pro­voca un malestar emocional de carácter temporal. Pero en algunos puede derivar en otros problemas más graves (Usher et al., 2000; Zimmerman, Copeland y Shope, 1997). La baja autoestima puede estar en el origen de pro­blemas como la depresión, el suicidio, la anorexia ner­viosa y la delincuencia (Fenzel, 1994). La gravedad del problema dependerá no sólo de la naturaleza de la baja autoestima del adolescente sino también de otras condi­ciones. Cuando la baja autoestima se suma a transiciones difíciles en la escolarización, la vida familiar, o a otros acontecimientos estresantes, los problemas del adoles­cente se pueden intensificar.

Elevar la autoestima de los adolescentes

Cuatro formas de elevar la autoestima son 1) identificar las causas de la baja autoestima y los ámbitos de compe­tencia importantes para el yo; 2) proporcionar apoyo emocional y aprobación social; 3) ayudar a conseguir lo­gros, y 4) mejorar las habilidades de afrontamiento (véa­se la Figura 9.1).

Identificar las fuentes de autoestima —es decir, la competencia en ámbitos importantes para el yo —es fun-

FIGURA 9.1

Cuatro formas de elevar la autoestima.

damental para mejorar la autoestima. La especialista en autoestima Susan Harter (1990b) señala que los progra­mas para elevar la autoestima que se pusieron de moda en los años sesenta, en los que la meta era la autoestima en sí misma y se animaba a los individuos a que simple-mente se sintieran bien consigo mismos, no eran eficaces. Contrariamente, Harter (1998) cree que, si se quiere ele­var significativamente la autoestima de una persona, la in­tervención debe tratar de eliminar las causas de la baja autoestima.

Los adolescentes tienen la autoestima alta cuando se muestran competentes en ámbitos importantes para el yo. Por este motivo, se debe animar a los adolescentes a iden­tificar aquellas áreas en las que son más competentes.

El apoyo emocional y la aprobación social en forma de afirmación procedente de los demás también es una forma importante de influir sobre la autoestima de los adolescentes (Harter, 1900b). Algunos jóvenes con baja autoestima pertenecen a familias caracterizadas por un elevado nivel de conflicto o donde se producen situacio­nes de falta de atención o malos tratos —situaciones en las que no cuentan con el apoyo que necesitan. En algu­nos casos, se pueden ofrecer fuentes de apoyo alternati­vas ya sea informalmente, a través del apoyo de un pro­fesor, un entrenador u otro adulto significativo, o más formalmente, mediante programas como Big Brothers (Gran Hermano) y Big Sisters (Gran Hermana). Aunque es cierto que la aprobación de los iguales adquiere cada vez más importancia durante la adolescencia, tanto el apoyo de los adultos como el de los iguales influyen con­siderablemente sobre la autoestima. En un estudio, se comprobó que tanto el apoyo de los padres como el de los iguales correlacionaba positivamente con la autoestima general de los adolescentes (Robinson, 1995).

El hecho de alcanzar logros también puede mejorar la autoestima de los adolescentes (Bendar, Wells y Peterson, 1995). Por ejemplo, la enseñanza eficaz de habilidades reales a los adolescentes suele conllevar una mejora del rendimiento y, por lo tanto, de la autoestima. La autoesti­ma de los adolescentes crece porque descubren qué tareas son importantes para alcanzar metas y se experimentan a sí mismos realizando esas tareas u otras similares. El én­fasis en la importancia del logro para mejorar la autoesti­ma tiene mucho en común con el concepto sociocognitivo de autoeficacia, que se refiere a la creencia de un indivi­duo de que puede dominar una situación y obtener resul­tados positivos.

La autoestima también se eleva cuando, ante un pro­blema, el adolescente intenta afrontarlo en vez de evitarlo (Lazarus, 1991). Si prevalece el afrontamiento sobre la evitación, el adolescente aprende a enfrentarse a los pro­blemas de forma realista, con honestidad y sin ponerse a la defensiva.

Esta actitud genera pensamientos de carácter positivo que, a su vez, elevan la autoestima. Con los fracasos ocu­rre lo contrario. Las evaluaciones negativas desencadenan pensamientos negativos, así como decepción, negación y

evitación, en un intento de rechazar lo que se intuye como problemático. Este proceso lleva a una falta de aproba­ción, como una forma de retroalimentación negativa so­bre la adecuación personal del yo.

Hasta aquí, hemos analizado muchos aspectos de la autoestima y del autoconcepto en la adolescencia. El si­guiente repaso le ayudará a alcanzar los objetivos de aprendizaje relacionados con estos temas.

A continuación, nos centraremos en el desarrollo de la identidad de los adolescentes, que está íntimamente relacionada con la comprensión de sí mismo.

LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD

Con diferencia, la teoría más completa y provocadora so­bre el desarrollo de la identidad es la formulada por Erik­son. Algunos expertos en desarrollo adolescente conside­ran que la propuesta de Erikson es la aproximación sobre el desarrollo adolescente que más ha influido en su estu­dio. En el Capítulo 2, resumimos esta teoría. Ahora am­pliaremos esa introducción, comenzando con un nuevo análisis de sus ideas sobre la identidad.

Las ideas de Erikson sobre la identidad

¿Quién soy? ¿Qué hago en la vida? ¿Hacia dónde voy? ¿Qué es lo que me hace diferente? ¿Podré salir adelante? Aunque son poco habituales durante la infancia, estas preguntas son muy comunes durante la adolescencia. Los adolescentes buscan desesperadamente respuestas a estas preguntas que giran entorno al concepto de identidad, y fue Erik Erikson (1950, 1968) el primero en señalar lo importantes que son estas preguntas para entender el de­sarrollo adolescente. El hecho de que hoy en día se con­sidere que la identidad es un concepto clave en el desa­rrollo adolescente se lo debemos a las acertadas ideas y análisis de Erikson.

El enfoque de Erikson sobre la identidad y el ciclo vital humano

Identidad versus confusión de la identidad es el quin­to estadio psicosocial de Erikson, que se suele experi­mentar durante la adolescencia. En este estadio, la per­sona se enfrenta al descubrimiento de quién es, qué hace en la vida y hacia dónde va.

Los adolescentes deben adoptar nuevos roles propios de los adultos —por ejemplo, tener una profesión y esta­blecer una relación de pareja. La moratoria psicosocial es el término propuesto por Erikson para definir la bre­cha existente entre la seguridad propia de la infancia y la autonomía propia de la etapa adulta. Se trata de una etapa que los adolescentes experimentan como parte de la construcción de su identidad. A medida que los ado­lescentes buscan su identidad experimentan con diferen-

PARA TU REVISIÓN

tes roles. Los jóvenes que exploran estas identidades contradictorias de forma saludable emergen con un nue­vo sentido del yo, tan refrescante como aceptable. Por el contrario, los adolescentes que no resuelven eficazmente esta crisis de identidad experimentan lo que Erikson de-nomina confusión. La confusión puede seguir uno de dos caminos posibles: el individuo se retira, aislándose de los iguales y de la familia, o bien se sumerge en el mundo de los iguales, perdiendo su identidad al diluirse en la masa. Las ideas de Erikson sobre el desarrollo de la identidad durante la adolescencia revelan un profundo conoci­miento de la forma de pensar y sentir de los adolescentes. Merece la pena leer uno o varios de sus escritos origina-les. Un buen punto de partida es Identity: Youth and Cri­sis (1968). Otras obras que también tratan sobre el desa­rrollo de la identidad son Young Man Luther (1962) y Gandhi’s Truth (1969) —este último galardonado con el Premio Pulitzer.

Personalidad y experimentación de roles

Dos ingredientes fundamentales de la teoría de la identi­dad de Erikson son la personalidad y la experimentación de roles. Como ya hemos visto, Erikson considera que los adolescentes se enfrentan a una gran cantidad de eleccio­nes y en algún momento de su juventud entran en el pe­ríodo de moratoria psicológica (Hopkins, 2000). Durante esta moratoria experimentan con distintos roles y perso­nalidades hasta que alcanzan un sentido del yo estable. Pueden ser respondones en un determinado momento y

cooperativos al momento siguiente. Pueden vestirse ele­gantemente un día e ir hechos un desastre al día siguien­te. Les puede caer bien un amigo una semana y no so-portarlo a la siguiente. Esta tendencia a experimentar con su personalidad no es otra cosa que un esfuerzo delibera-do por encontrar su lugar en el mundo.

Conforme se van dando cuenta de que van a ser res­ponsables de sí mismos y de sus vidas, los adolescentes se plantean en qué se van a convertir sus vidas. Muchos padres y otros adultos, acostumbrados a la obediencia in­fantil, pueden desconcertarse o enfadarse ante la rebeldía, las ocurrencias y los rápidos cambios de humor propios de los adolescentes. Pero es importante que los adultos den a los adolescentes la oportunidad de explorar dife­rentes roles y personalidades. Asimismo, la mayoría de los adolescentes acaba descartando los roles indeseables.

Literalmente hay cientos de roles diferentes que pue­den experimentar los adolescentes y probablemente tam­bién hay muchas formas distintas de explorarlos. Erikson considera que durante la adolescencia tardía los roles pro­fesionales son centrales en el desarrollo de la identidad, especialmente en las sociedades tecnológicamente desa­rrolladas, como las de los países occidentales. Los jóve­nes que han recibido una formación adecuada para de­sempeñar un trabajo que les permita desarrollar el potencial de una autoestima razonablemente alta experi­mentarán menos estrés durante el desarrollo de la identi­dad. Algunos jóvenes rechazan trabajos bien pagados y socialmente considerados, y prefieren trabajos que les permitan sentirse útiles ayudando a sus semejantes como

por ejemplo en clínicas de salud mental o en colegios ubi­cados en áreas económicas y culturalmente desfavoreci­das. Otros prefieren estar en paro frente a la perspectiva de un trabajo que se sienten incapaces de realizar o en el que no se sentirían útiles. Según Erikson, esta actitud re­fleja el deseo de alcanzar una identidad significativa sien-do fiel a uno mismo, en vez de diluir la propia identidad en la de la sociedad en general.

Para este autor, la identidad es un autorretrato com­puesto por muchas piezas, entre las que se incluyen:

• La carrera y la trayectoria profesional que quiere seguir la persona (identidad vocacional/profesio­nal).
• Si la persona es conservadora, liberal o se encuen‑

tra entre estas dos tendencias (identidad política).

• Las creencias espirituales (identidad religiosa).
• Si la persona está soltera, casada, divorciada o si‑

milares (estado relacional).

• La medida en que la persona está motivada hacia el logro y tiene intereses intelectuales (logro, rendi­miento, identidad intelectual).
• Si la persona es heterosexual, homosexual o bise­xual (identidad sexual).
• De qué parte del mundo o país es la persona y en qué medida se identifica con su herencia cultural (identidad cultural/étnica).
• El tipo de cosas que le gusta hacer, como por ejem­plo deportes, la música y otras aficiones (intere­ses).
• Las características de personalidad del individuo

(como ser introvertido o extrovertido, nervioso o

tranquilo, afable u hostil, etc.) (personalidad).

• La imagen corporal de la persona (identidad física).

Una de las estrategias que utilizó Erikson para explicar la naturale­za del desarrollo de la identidad fue analizar las vidas de personajes famosos. Uno de esos personajes fue Mahatma Gandhi (centro), que fue líder espiritual de la India a mediados del siglo xx, sobre quien escribió en Gandhi’s Truth (1969).

Algunas ideas actuales sobre la identidad

El punto de vista contemporáneo sobre el desarrollo de la identidad sugiere algunas consideraciones importantes. En primer lugar, el desarrollo de la identidad es un pro-ceso largo y en muchos casos se trata de una transición más gradual y menos abrupta de lo que sugiere el térmi­no crisis propuesto por Erikson (Baumeister, 1991). En segundo lugar, como ya hemos visto, el desarrollo de la identidad es extraordinariamente complejo (Marcia, 1989). La formación de la identidad ni empieza ni acaba con la adolescencia; empieza con la aparición del apego, el desarrollo de un sentido del yo y la emergencia de la independencia durante la primera infancia, y finaliza con la revisión y la integración de la trayectoria vital propia de la vejez. Lo que es importante del desarrollo de la identidad en la adolescencia, sobre todo en la adolescen­cia tardía, es que, por primera vez, el desarrollo físico, cognitivo y social llegan a un punto en el que el individuo puede organizar y sintetizar las identidades e identifica­ciones de la etapa infantil para construir un camino que le lleve hacia la madurez adulta. La resolución del dile­ma de la identidad en la adolescencia no significa que la identidad permanezca estable durante el resto de la vida. Un individuo que desarrolla una identidad saludable es flexible y capaz de adaptarse y está abierto a los cambios que van teniendo lugar en la sociedad, las relaciones y el mundo laboral (Adams, Gulotta y Montemayor, 1992). Esta apertura de miras asegura numerosas reorganizacio­nes del contenido de la identidad a lo largo de la vida.

Del mismo modo que existe una creciente tendencia a describir el sistema del yo del adolescente en términos de múltiples yo, los expertos en adolescencia también han empezado a caracterizar la identidad de los adolescentes en términos de múltiples identidades (Brooks-Gunn y Graber, 1999). Aunque es cierto que las identidades ado­lescentes son precedidas de identidades infantiles, las pre­guntas trascendentales cómo «¿quién soy? y ¿qué aspec­tos de mi identidad se ponen de manifiesto en distintos contextos?, se formulan mucho más frecuentemente du­rante la adolescencia. Asimismo, durante esta etapa, las identidades se caracterizan por la búsqueda del equilibrio entre las necesidades de autonomía y de vinculación.

La formación de la identidad no es algo que ocurra de forma brusca, como un cataclismo. Como mínimo, im­plica comprometerse con una elección vocacional o pro­fesional, una postura ideológica y una orientación sexual. Sintetizar los componentes de la identidad puede ser un proceso largo y costoso, con muchas negaciones y afir­maciones de varios roles. El desarrollo de la identidad es un proceso que se realiza paso a paso. Las decisiones no son definitivas e irrevocables, sino que se van rectifican-do una y otra vez. Las decisiones pueden parecer trivia­les en el momento: con quién salir, mantener o no rela­ciones sexuales, consumir o no drogas, matricularse en la universidad o buscar un trabajo al completar el bachille­rato, estudiar o irse de juerga, ser o no políticamente ac-

tivo y un largo etcétera. A lo largo de la adolescencia, es­tas decisiones empiezan a formar un núcleo común que define al individuo como ser humano —lo que se cono-ce como su identidad.

Los cuatro estados de la identidad

El investigador James Marcia (1980, 1994) cree que la teoría de Erikson sobre el desarrollo de la identidad con-tiene cuatro estados, o formas diferentes de resolver la crisis de identidad: difusión de la identidad, delegación de la identidad, moratoria de la identidad y consecución de la identidad.

El momento que está atravesando un adolescente en relación a la crisis de identidad y la asunción de com­promisos se utiliza para situarlo en alguno de los cuatro estados de la identidad. La crisis se define como un pe­ríodo de! desarrollo de la identidad durante el cual el adolescente se debate entre diferentes alternativas signi­ficativas. La mayoría de los investigadores utilizan el tér­mino exploración más que el de crisis, aunque, para ser fieles a la formulación original de Marcia, hemos mante­nido el término crisis. El compromiso es un componente del desarrollo de la identidad en el que el adolescente rea-liza una inversión personal en lo que va a hacer.

La difusión de la identidad es la expresión utilizada por Marcia para referirse a aquellos adolescentes que to­davía no han experimentado una crisis de identidad (es decir, todavía no han explorado diferentes alternativas significativas) ni han asumido ningún compromiso. No sólo no han tomado ninguna decisión sobre las opciones profesionales o ideológicas, sino que es muy probable que muestren muy poco interés por este tipo de cuestio­nes. La delegación de la identidad es la expresión utili­zada por Murcia para referirse a aquellos adolescentes que han asumido un compromiso sin pasar previamente por una crisis de identidad. Esto suele ocurrir cuando los padres imponen o trasladan compromisos a sus hijos adolescentes, generalmente de una forma autoritaria. En estas circunstancias a los adolescentes no se les da la oportunidad de que exploren distintos enfoques, ideolo­gías y vocaciones por sí mismos. La moratoria de la identidad es la expresión utilizada por Marcia para re­ferirse a aquellos adolescentes, que están en plena crisis de identidad, pero cuyo compromiso o está completa-mente ausente o sólo está vagamente definido. La conse­cución de la identidad es la expresión utilizada por Mar­cia para referirse a aquellos adolescentes que han atravesado una crisis de identidad y han salido de ella asumiendo un compromiso. Los cuatro estados de la iden­tidad de Marcia se resumen en la Figura 9.2.

FIGURA 9.2

Cuatro estados de la identidad de Marcia.

El enfoque de los estados de la identidad ha sido du­ramente criticado por algunos investigadores y teóricos (Blasi, 1988; Bosnia y Kuneen, 2001; Cote y Levine, 1988; Goosens, 1995; Kruger, 2000; Lapsley y Power, 1988; Van Hoof, 1999).

Estos autores consideran que el enfoque de los esta-dos de la identidad desvirtúa y trivializa la noción de cri­sis y compromiso de Erikson. Por ejemplo, en lo que se refiere a las crisis, Erikson hizo hincapié en el cuestiona-miento que hacen los jóvenes de las percepciones y ex­pectativas de su cultura y en el desarrollo de una posición autónoma con respecto a la sociedad. En el enfoque de los estados de identidad, estas cuestiones complejas se tratan simplemente evaluando si un adolescente ha pen­sado o no sobre ciertos temas y ha considerado distintas alternativas. El concepto de compromiso de Erikson pier­de el significado de invertir parte de uno mismo en cier­tos proyectos vitales y se interpreta simplemente como el hecho de haber tomado o no una decisión firme. Sin em­bargo, otros investigadores consideran que el enfoque de los estados de identidad es una valiosa contribución a la comprensión de este concepto (Archer, 1989; Berzonsky y Adams, 1999; Marcia, 1994; Waterman, 1989, 1999).

Michael Berzonsky (2000; Berzonsky y Kulk, 2002) ha propuesto una forma de conceptualizar la identidad al­ternativa a la de James Marcia. Su enfoque sociocogniti­vo hace hincapié en las diferencias existentes en la forma de procesar la información relevante para el yo, la nego‑

ciación de los conflictos de identidad y la toma de deci­siones personales. Berzonsky identificó tres estilos dife­rentes de procesamiento de la identidad: 1) informacio­nal; 2) normativo, y 3) difuso/evitativo. En el estilo informacional, los individuos buscan activamente, proce­san y utilizan información relevante para el yo cuando afrontan cuestiones relacionadas con la identidad y asu­men compromisos personales. En el estilo de identidad normativo, los individuos se conforman con las expecta­tivas y prescripciones de otras personas significativas. Y en el estilo difuso/evitativo, los individuos evitan delibe­radamente enfrentarse a los conflictos personales y tomar decisiones.

Los cambios evolutivos

Utilizando la terminología de Marcia, los adolescentes de menos edad se encuentran fundamentalmente en los estados de identidad de difusión, delegación o morato­ria. Al menos hay tres aspectos del desarrollo que son importantes en la formación de la identidad durante la adolescencia temprana (Marcia, 1987, 1996). En esta etapa, los adolescentes deben estar seguros de que pue­den contar con el apoyo de sus padres, deben tener es­tablecido un sentido de productividad y deben ser capa-ces de adoptar una postura autorreflexiva de cara al futuro.

Algunos investigadores creen que los cambios más importantes en la identidad tienen lugar durante la ju­ventud en vez de durante la adolescencia temprana. Por ejemplo, Alan Waterman (1985, 1989, 1992, 1999) ha comprobado que entre los años que preceden al bachille­rato y los últimos años de la universidad, aumenta el nú­mero de individuos que se sitúan en el estado de consecu­ción de la identidad y disminuye el número de sujetos que se encuentra en el estado de difusión de la identidad. Los estudiantes universitarios de los últimos cursos de carrera tienen más probabilidades de encontrarse en el estado de consecución que los de los primeros años de carrera o ba­chillerato. Muchos adolescentes jóvenes se encuentran en el estado de difusión de la identidad. Estos cambios evo­lutivos son especialmente ciertos en lo que se refiere a las elecciones profesionales, pues muy pocos estudiantes universitarios han alcanzado el estado de consecución en lo que se refiere a creencias religiosas e ideología políti­ca, encontrándose un número considerable de ellos en un estado de difusión o delegación de la identidad. Por lo tanto, el calendario evolutivo de la identidad puede de-pender del área vital implicada. Muchos estudiantes uni­versitarios todavía se están «peleando» con los compro­misos ideológicos (Arehart y Smith, 1990; Harter, 1990b). Algunos investigadores de los estados de identi­dad creen que un patrón común entre las personas que de­sarrollan identidades positivas es la alternancia cíclica en­tre los estados de moratoria y consecución (Archer, 1989), alternancia que puede repetirse a lo largo de toda la vida (Francis, Frase y Marcia, 1989). Los cambios per­sonales, familiares y sociales son algo inevitable y, con-forme se van produciendo, la flexibilidad y la capacidad de explorar nuevas alternativas y adquirir nuevos com­promisos enriquece las habilidades de afrontamiento de la persona.

En lo que se refiere a la asunción de compromisos, Marcia (1996) considera que la primera identidad sólo es eso: la primera —no es ni debe esperarse que sea la iden­tidad definitiva.

Las influencias familiares sobre la identidad

Los padres son figuras importantes en el desarrollo de la identidad del adolescente. En estudios que relacionan el desarrollo de la identidad con los estilos educativos de los padres se ha comprobado que los padres democráticos que animan a los adolescentes a participar en las decisio­nes familiares, favorecen la consecución de la identidad. Los padres autoritarios, que controlan el comportamiento del adolescente sin darle la oportunidad de expresar sus opiniones, favorecen la delegación de la identidad. Los padres permisivos, que guían poco a los adolescentes y permiten que tomen sus propias decisiones, favorecen la difusión de la identidad (Enright et al., 1987).

Aparte de los estudios sobre los estilos educativos, los investigadores también han analizado el papel que de‑

sempeña la individualidad y la vinculación en el desarro­llo de la identidad. La especialista en desarrollo Catheri­ne Cooper y sus colaboradores (Carlson, Cooper y Hsu, 1990; Cooper y Grotevant, 1989; Grotevant y Cooper, 1985, 1998) consideran que la presencia de una atmósfera familiar que favorece tanto la individualidad como la vinculación es importante para el desarrollo de la identi­dad del adolescente. La individualidad consta de dos di­mensiones: la autoafirmación, o la capacidad de tener y comunicar un punto de vista propio; y la diferenciación, el uso de pautas comunicativas para expresar en qué se diferencia uno de los demás. La vinculación también consta de dos dimensiones: la mutualidad, o la sensibili­dad y el respeto de los puntos de vista de los demás; y la permeabilidad, o apertura hacia los puntos de vista de los demás. En general, los resultados de las investigacio­nes de Cooper revelan que la formación de la identidad se ve potenciada por las relaciones familiares que favo­recen tanto la individualidad, incentivando el desarrollo de un punto de vista propio; como la vinculación, pro­porcionando una base segura desde la cual explorar un mundo social más extenso. De todos modos, cuando hay mucha vinculación y muy poca individuación, los ado­lescentes suelen tener un estado de identidad delegado; y, contrariamente, cuando la vinculación es débil, los ado­lescentes suelen tener un estado de identidad difuso (Ar­cher y Waterman, 1994).

Stuart Hauser y sus colaboradores (Hauser y Bowlds, 1990; Hauser et al., 1984) también han identificado pro­cesos familiares que favorecen el desarrollo de la identi­dad en los adolescentes. Estos autores han señalado que los padres que utilizan comportamientos capacitadores (como explicar, aceptar y transmitir empatia) promueven más el desarrollo de la identidad de sus hijos adolescen­tes que aquellos que utilizan comportamientos limitado-res (como juzgar y evaluar). Resumiendo, los estilos edu­cativos que conceden al adolescente el derecho a cuestionar y a ser diferente en el seno de un contexto de apoyo y mutualismo potencian un desarrollo saludable de la identidad (Harter, 1990b).

Aspectos culturales y étnicos de la identidad

Primero analizaremos la propuesta de Erikson sobre la cultura y la identidad, y después revisaremos el desarro­llo de la identidad étnica.

La propuesta de Erikson

Erikson era especialmente sensible al papel que desem­peña la cultura en el desarrollo de la identidad. Señaló que en todo el mundo las minorías étnicas han luchado por mantener sus identidades culturales en el seno de las culturas dominantes (Erikson, 1968). Erikson afirmó que la lucha por una identidad inclusiva, o una identidad den-

tro de la cultura mayoritaria, ha sido el motor que ha lle­vado a fundar iglesias e imperios y a hacer revoluciones a lo largo de la historia.

La adolescencia: un momento evolutivo especial

Para las personas que pertenecen a minorías étnicas, la adolescencia suele ser un momento evolutivo especial en su desarrollo (Bat-Chava etal., 1997; Kurtz, Cantu y Phin­ney, 1996; Spencer y Dornbusch, 1990). Aunque los niños son conscientes de algunas diferencias étnicas y cultura-les, la mayoría de los miembros de minorías étnicas se en­frentan conscientemente a la cuestión de su identidad ét­nica, por primera vez, en la adolescencia. A diferencia de los niños, los adolescentes son capaces de interpretar la información étnica y cultural, reflexionar sobre el pasado y especular sobre el futuro (Wong, 1997).

Definir y explorar la identidad cultural

Jean Phinney (1996) definió la identidad étnica como un aspecto duradero y básico del yo, que incluye un sentido de pertenencia a un grupo étnico y las actitudes y senti­mientos asociados a esa pertenencia. Por lo tanto, para los adolescentes procedentes de minorías étnicas, el proceso de formación de la identidad tiene una dimensión añadi­da de exposición a fuentes de identificación alternativas: su grupo étnico y la cultura dominante (Phinney, 2000), Los investigadores han comprobado que la identidad étni­ca aumenta con la edad y que los niveles de identidad étnica más elevados se asocian a actitudes más positivas no sólo hacia el propio grupo étnico sino también hacia los miembros de otros grupos (Phinney, Ferguson y Tate, 1997). Muchos adolescentes pertenecientes a minorías ét­nicas tienen identidades biculturales —identificándose en ciertos aspectos con su grupo étnico minoritario y en otros con la cultura mayoritaria (Kuperminc et al., 2002; Moje et al, 2002; Phiney y Devich-Navarro, 1997; Sidhu, 2000; Tupuola, 2000), p. 268.

La mayor o menor facilidad con que los adolescentes pertenecientes a minorías étnicas alcanzan una identidad sana depende de diversos factores (Phinney y Rosenthal, 1990). Muchas veces estos adolescentes se tienen que ha­cer frente a los prejuicios y a la discriminación, así como a las barreras que limitan sus metas y aspiraciones.

En una investigación se comprobó que la exploración de la identidad étnica alcanzaba niveles más altos entre los estudiantes universitarios pertenecientes a minorías étnicas que entre los norteamericanos de raza blanca (Phinney y Alipuria, 1990). En este estudio se puso de manifiesto que los estudiantes universitarios pertenecien­tes a minorías étnicas que se habían planteado y habían resuelto algunos problemas relacionados con su identidad étnica tenían la autoestima más alta que aquellos que no lo habían hecho. En otra investigación, se estudió el desa­rrollo de la identidad étnica de estudiantes de 15-16 años de origen asiático, afroamericano, hispano y norteameri‑

canos de raza blanca residentes en Los Ángeles (Phinney, 1989). Los adolescentes pertenecientes a las tres mino-rías étnicas tenían una necesidad similar de afrontar la identificación con su grupo étnico en una cultura domi­nada por los norteamericanos de raza blanca. No obstan­te, se constató que los adolescentes de las distintas mino-rías étnicas diferían en lo que percibían como cuestiones importantes en la resolución de su identidad étnica.

Por ejemplo, las cuestiones más relevantes entre los adolescentes de origen asiático eran las presiones para destacar en los estudios y la preocupación por los núme­ros clausus y las notas de corte que dificultan la entrada en las universidades más prestigiosas. Muchas adoles­centes de raza negra comentaban que se habían dado cuenta de que no encajaban en el modelo de belleza nor­teamericano (sobre todo por el pelo y el color de la piel). A los adolescentes afroamericanos de sexo masculino les preocupaba sobre todo la discriminación laboral y la necesidad de distinguirse de la imagen social negativa existente sobre los adolescentes afroamericanos de sexo masculino. A los adolescentes de origen hispano les pre­ocupaban sobre todo los prejuicios y el conflicto de va-lores entre su herencia cultural hispana y la cultura an­gloamericana dominante.

El modelo de Helms sobre el desarrollo de la identidad étnica

Janet Helms (1990, 1996) propuso un modelo de desarro­llo de la identidad étnica que constaba de cuatro etapas.

Primera etapa: preencuentro. En esta etapa, los in­dividuos pertenecientes a minorías étnicas prefieren los valores de la cultura dominante a los de su propia cultura. Sus estilos de vida y sistemas de va-lores son los que imperan en la cultura dominante, mientras que las características físicas y/o culturales que los diferencian como miembros de una minoría étnica son una fuente de estrés y sufrimiento. Por ejemplo, un afroamericano puede percibir sus ras­gos físicos como indeseables y sus valores cultura les afromericanos como un obstáculo para tener éxito en la sociedad norteamericana.

Segunda etapa: encuentro. A pesar de que la apro­ximación a esta segunda etapa suele ser un proce­so gradual, el encuentro suele tener lugar a raíz de un acontecimiento que hace que los individuos se den cuenta de que nunca serán miembros de pleno derecho de la cultura dominante. El desencadenante puede ser un suceso dramático, como por ejemplo el asesinato de Martín Luther King, Jr., o aconteci­mientos «demoledores de la identidad» de carácter más personal. En la etapa de encuentro, los miem­bros de las identidades étnicas empiezan a descu­brir su negación. Por ejemplo, una persona de origen hispano que reside en Estados Unidos que siempre se había avergonzado de su herencia cul-

tural puede mantener conversaciones con otros individuos de origen hispano que se sienten orgu­llosos de su herencia cultural. Durante la etapa de encuentro, los miembros de las minorías étnicas se dan cuenta de que no todos los valores culturales del grupo dominante son beneficiosos para ellos. Las actitudes contradictorias con respecto al yo, la cultura del grupo minoritario y la cultura dominante son características de esta etapa. Los individuos pertenecientes a minorías étnicas que están situados en la etapa de encuentro desean identificarse con su grupo minoritario, pero no saben como desarrollar esa identidad. El reconocimiento de que una iden­tidad no se puede encontrar sino que se tiene que desarrollar desemboca en la tercera etapa del pro-ceso: inmersión/emersión.

Tercera etapa: inmersiónlafrontamiento. Al princi­pio de esta etapa (inmersión) los individuos perte­necientes a minorías étnicas acatan completamente los puntos de vista de su minoría y rechazan los de la sociedad dominante. Esta etapa probablemente ocurre porque 1) los individuos empiezan a resol‑

Michelle Chin, de 16 años: «Los padres no entienden que

los adolescentes necesitamos descubrir quiénes somos, lo

que implica experimentar muchos cambios de humor, muchas emociones y muchas dificultades. Como cual­quier adolescente, estoy atravesando una crisis de identi­dad. Todavía estoy intentando descubrir si soy una china que reside en Estados Unidos o una norteamericana con ojos achinados.»

ver algunos conflictos de la etapa anterior y a en-tender mejor algunos sesgos de la sociedad, como el racismo y la discriminación, y 2) los individuos empiezan a preguntarse a sí mismos: «¿por qué de­bería avergonzarme de quien soy? La respuesta a esta pregunta suele provocar enfado y culpa —la culpa por haberse «traicionado» a sí mismos en el pasado y el enfado por haberse dejado convencer por el grupo dominante.

En la segunda fase de esta etapa (afrontamiento) los individuos experimentan sentimientos de des-contento e incomodidad ante la rigidez de la fase de inmersión y desarrollan nociones de una mayor au­tonomía personal. El afrontamiento les permite dar rienda suelta al enfado que caracterizó el inicio de esta etapa, a través de grupos de discusión, explo­raciones de la propia cultura, coloquios sobre cues­tiones raciales o étnicas y similares. La educación y las oportunidades de expresar los sentimientos hostiles permiten atemperar las emociones, lo que ayuda a pensar con mayor claridad y de forma más adaptativa. Alcanzado este punto, los individuos de-jan de considerar necesario rechazar todo lo proce­dente de la cultura dominante ni aceptar todo lo procedente de la propia cultura. Han alcanzado la autonomía que les permite determinar los puntos fuertes y los puntos débiles de su cultura y decidir qué partes de esa cultura se convertirán en compo­nentes de su identidad.

Cuarta etapa: interiorización/compromiso. Lo que más caracteriza a esta etapa del desarrollo de la identidad en los individuos pertenecientes a mino-rías étnicas es la experimentación de una sensación de plenitud en lo que se refiere a la integración de sus identidades personal y cultural. Han resuelto los conflictos e incomodidades de la etapa de inmer­sión/afrontamiento y han alcanzado un mayor au­tocontrol y flexibilidad.

También examinan de forma más objetiva los valores culturales de los individuos y grupos perte­necientes a otras minorías étnicas, así como los del grupo dominante. En esta etapa, los individuos de-sean eliminar todo tipo de discriminación. El com­promiso se refiere a la manifestación conductual de la identidad recién formada. Los individuos em­prenden acciones —sea a gran escala, como el ac­tivismo político o social, o a pequeña escala, como implicarse en actividades cotidianas consistentes con sus identidades étnicas— para luchar contra la discriminación.

Contextos

Los contextos donde viven los jóvenes pertenecientes a minorías étnicas influyen sobre el desarrollo de su iden­tidad (Hecht, Jackson y Ribeau, 2002; Spencer, 1999, 2000; Spencer et al., 2001). En EE.UU. muchos jóvenes

pertenecientes a minorías étnicas viven en los barrios más pobres de las ciudades, donde suelen carecer de los apo­yos necesarios para desarrollar una identidad positiva. Muchos de estos adolescentes viven en la pobreza, expuestos a las drogas, las bandas callejeras y las activi­dades criminales, y se relacionan con otros jóvenes y adultos que han dejado los estudios o están en el paro. En este tipo de contextos, las organizaciones juveniles y los programas para jóvenes pueden contribuir considerable-mente al desarrollo de una identidad positiva.

Shirley Heath y Milbrey McLaughlin (1993) estudia-ron setenta organizaciones juveniles en las que participa-ron 24.000 adolescentes durante un período de cinco años. Estas autoras comprobaron que estas organizacio­nes tenían unos resultados especialmente positivos en la construcción de un sentido del orgullo étnico entre los jó­venes pertenecientes a minorías étnicas que vivían en los barrios céntricos de muchas ciudades. Heath y McLaugh­lin (1993) consideran que muchos jóvenes que viven en los barrios céntricos de las ciudades tienen demasiado tiempo libre, poco que hacer y escasos lugares a los que acudir. Estos jóvenes desean participar en organizaciones que los acojan y que reaccionen positivamente ante sus necesidades e intereses. Las organizaciones que perciben a los jóvenes como temerosos, vulnerables y solitarios pero también como capaces, válidos y deseosos de llevar una vida sana y productiva contribuyen de forma positi­va al desarrollo de la identidad de los adolescentes perte­necientes a minorías étnicas.

Género y desarrollo de la identidad

En la propuesta clásica de Erikson (1968) sobre el desa­rrollo de la identidad, la división del trabajo entre sexos se reflejaba en la afirmación de que las aspiraciones de los miembros del sexo masculino estaban orientadas prio­ritariamente hacia los compromisos profesionales e ideo-lógicos, mientras que las del sexo femenino se centraban prioritariamente en el matrimonio y el cuidado de los hi­jos. En la década de los sesenta y setenta, los resultados de algunas investigaciones permitieron validar la afirma­ción de Erikson sobre las diferencias sexuales en identi­dad. Por ejemplo, se comprobó que las preocupaciones laborales ocupaban una posición más central en la iden­tidad de los chicos, mientras que en las chicas esa posi­ción estaba reservada para las preocupaciones filiativas (La Voie, 1976). Sin embargo, en la última década, al de­sarrollar las mujeres mayores intereses vocacionales, es­tas diferencias de género están empezando a desaparecer (Madison y Foster-Clark, 1996; Waterman, 1985).

Algunos investigadores creen que hombres y mujeres recorren las etapas que propone Erikson en un orden di­ferente. Según una propuesta, en los hombres, la forma­ción de la identidad precede a la etapa de la intimidad, mientras que en las mujeres, la intimidad precede a la identidad (Douvan y Adelson, 1966). Estas ideas son con‑

gruentes con la creencia de que las mujeres conceden ma­yor importancia a las relaciones y a los vínculos emocio­nales, mientras que los hombres se preocupan más por la autonomía y el logro (Gilligan,1992). En un estudio, se comprobó que el desarrollo de un sentido claro del yo en­tre las adolescentes correlacionaba con sus preocupacio­nes sobre el cuidado y la capacidad de respuesta en las re­laciones (Rogers, 1987). En otra investigación, se puso de manifiesto que un fuerte sentido del yo entre las univer­sitarias se asociaba a la capacidad para resolver problemas relaciónales al tiempo que permanecían conectadas tanto con el yo como con los demás (Skoe y Marcia, 1988).

De hecho, la conceptualización y la evaluación del desarrollo de la identidad en las mujeres debería incluir contenidos interpersonales (Patterson, Sochting y Marcia, 1992).

Es posible que la exploración de la identidad sea más compleja en las mujeres que en los hombres, puesto que las mujeres intentan establecer identidades en más domi­nios que los hombres. En el mundo actual, las opciones han aumentado, por lo que a veces este proceso puede re­sultar especialmente difícil, sobre todo en aquellas muje­res que desean integrar eficazmente los roles profesional y familiar (Archer, 1994, 2000; Josselson, 1994; Streit­matter, 1993).

Hasta aquí, hemos analizado diferentes aspectos de la identidad. El siguiente repaso le ayudará a alcanzar los objetivos de aprendizaje relacionados con este tema.

A continuación explicaremos cómo Erikson conside­raba que otro aspecto importante de la identidad es exa­minar su relación con la intimidad.

IDENTIDAD E INTIMIDAD

En las páginas anteriores de este libro, concretamente en el Capítulo 6: « Los iguales», revisamos diversas ideas sobre la intimidad. Por ejemplo, estudiamos el importan-te papel que desempeña la intimidad en las relaciones de amistad y de familia. Más adelante, también examinare­mos la intimidad en el Capítulo 11: « Sexualidad». Aquí nos centraremos en el concepto de intimidad en la teoría de Erikson, los distintos estilos de interacciones íntimas y la soledad en que suelen caer las personas que tienen poca intimidad con los demás.

La intimidad

Erikson (1968) cree que la intimidad debería llegar des­pués de que la persona haya avanzado bastante en el ca-mino de establecer una identidad individual estable y sana. La intimidad es otra de las crisis vitales de la teoría de Erikson —si durante los primeros años de la etapa adulta un individuo no alcanza la intimidad, es posible que caiga en lo que Erikson denomina aislamiento. Inti­midad versus aislamiento es el sexto estadio psi cosocial

PARA TU REVISIÓN

Objetivo de aprendizaje 3   Exponer las ideas de Erikson sobre la identidad, los estados de la identidad y los cam­bios evolutivos.

Identidad versus confusión de la identidad es el quinto estadio psicosocial de Erik­son, que se experimenta durante la adolescencia. Cuando los adolescentes exploran nuevos roles, entran en la moratoria psicosocial. La experimentación de roles y per­sonalidades son dos ingredientes fundamentales del enfoque de Frikson. En las so­ciedades tecnológicamente avanzadas, como las de los países occidentales, el rol profesional es especialmente importante. El desarrollo de la identidad es un proceso lento y extraordinariamente complejo.

• Marcia propuso cuatro estados de identidad: difuso, delegado, de moratoria y de con­secución. Éstos estados se definen en función de la presencia o ausencia de crisis (exploración) y compromiso (elección). Algunos críticos sostienen que los cuatro es­tados de Marcia simplifican excesivamente el desarrollo de la identidad.
• Algunos expertos creen que los cambios más importantes en el desarrollo de la iden­tidad tienen lugar en la adolescencia tardía o la juventud, en lugar de en la adoles­cencia temprana. Los estudiantes universitarios de los últimos cursos de carrera tie­nen más probabilidades de encontrarse en el estado de consecución de la identidad que los de los primeros años de carrera y los de bachillerato, a pesar de que muchos estudiantes universitarios todavía no se han comprometido ideológicamente. Las per­sonas suelen seguir ciclos alternantes de «moratoria-consecución-moratoria-conse­cución».

de Erikson, que se experimenta durante los primeros años de la etapa adulta. En este estadio, el individuo debe afrontar la tarea evolutiva de establecer relaciones ínti­mas con otras personas. Erikson describe la intimidad como encontrarse a uno mismo al tiempo que uno se pier­de en el otro. Si el joven adulto forma amistades saluda­bles y establece una relación íntima con otra persona, al­canzará la intimidad. Si no, reinará el aislamiento.

En un estudio sobre estudiantes universitarios solte­ros de 18 a 22 años de edad, un fuerte sentido del yo,

puesto de manifiesto en la consecución de la identidad y una orientación instrumental, se reveló como un factor importante para establecer vínculos íntimos en ambos sexos (Madison y Foster-Clark, 1996). Sin embargo, la inseguridad y la postura defensiva en las relaciones se ex­presaron de una forma diferente en ambos sexos, mos­trando los hombres mayor superficialidad y las mujeres mayor dependencia.

La incapacidad de un individuo para establecer rela­ciones significativas con otras personas puede repercutir

negativamente sobre su personalidad. Puede llevarle a re­chazar, ignorar o atacar a quienes le hacen sentirse frus­trado. Estas circunstancias permiten explicar muchos de los intentos superficiales, casi patéticos, de los jóvenes por fundirse con un líder. Muchos jóvenes desean con­vertirse en discípulos de líderes y adultos que los prote­gerán del dolor del «mundo exterior». Si esto fracasa, y Erikson cree que es lo que debe ocurrir, más pronto o más tarde, los individuos se retiran para averiguar en qué se equivocaron. Estas introspecciones a veces desembocan en dolorosas depresiones y en el aislamiento, y pueden contribuir a desarrollar un sentimiento de desconfianza en los demás y a limitar el deseo de los jóvenes de actuar se­gún su propia iniciativa.

Los adolescentes y los adultos jóvenes presentan dis­tintos estilos de interacción en sus relaciones íntimas. Ja­cob Orlofsky (1976) propuso una clasificación de estos estilos, identificando 5 categorías: íntimo, preíntimo, es­tereotipado, pseudoíntimo y aislado (Orlofsky, Marcia y Lesser, 1973). En el estilo íntimo, el individuo forma y mantiene una o más relaciones profundas y duraderas. En el estilo preíntimo, el individuo presenta emociones contrapuestas en relación al compromiso, una ambiva­lencia que se refleja en la estrategia de ofrecer amor sin obligaciones ni vínculos duraderos. En el estilo estereo­tipado, el individuo mantiene relaciones superficiales que suelen estar dominadas por los lazos de amistad con individuos del mismo sexo más que con los del otro sexo. En el estilo pseudoíntimo, el individuo mantiene un ape­go sexual duradero con escasa o nula profundidad o im­plicación emocional. En el estilo aislado, el individuo se retira de los encuentros sociales y tiene un apego escaso o nulo a individuos del mismo sexo o del otro sexo. Oca­sionalmente, el individuo aislado parece establecer rela­ciones interpersonales estrechas, pero generalmente estas interacciones son estresantes. En una investigación se constató que los individuos catalogados con los estilos ín­timo y preíntimo eran más sensibles a las necesidades de sus parejas y más abiertos en sus relaciones de amistad que lo individuos incluidos en uno de los otros tres esti­los de intimidad (Orlofsky, Marcia y Lesser, 1973).

Una meta deseable es desarrollar una identidad ma­dura y mantener relaciones positivas y estrechas con otras personas. Kathleen White y sus colaboradores (1987) de­sarrollaron un modelo de madurez relacional que incluía esta meta en el nivel superior. Según esta propuesta, los individuos pasan por tres niveles de madurez relacional: autofocalizado, focalizado en el rol e individualizado-vin­culado.

El nivel autofocalizado es el primer nivel de madu­rez relacional, en el que la valoración que un miembro hace del otro o de la relación sólo tiene en cuenta cómo le afecta a él. Los deseos y planes del individuo se ante-ponen a los de la otra persona, por lo que el individuo muestra escasa preocupación por el otro. Las habilidades de comunicación íntima son todavía incipientes y se en­cuentran en una etapa experimental. En lo que se refiere

a la sexualidad, hay una escasa comprensión de la mu­tualidad o consideración de las necesidades sexuales del otro.

El nivel focalizado en el rol es el segundo nivel o ni­vel intermedio de madurez relacional, en el que se em­pieza a desarrollar la percepción del otro como individuo de pleno derecho. No obstante, en este nivel la perspec­tiva está estereotipada y se enfatiza la aceptación social. Los individuos que se encuentran en este nivel saben que reconocer las necesidades del otro y respetarlo forma parte del hecho de ser un buen amigo o una buena pareja. Sin embargo, el compromiso con el otro, todavía no está bien articulado. En este nivel abundan las generalizaciones so­bre la importancia de la comunicación en las relaciones, pero, la asunción del compromiso es muy superficial.

El nivel individualizado-vinculado es el nivel supe­rior de madurez relacional, en el que hay evidencias tan­to de la comprensión de uno mismo, como de la conside­ración de las motivaciones del otro y la anticipación de sus necesidades. La preocupación y el cuidado implican apoyo emocional y una expresión individualizada del in­terés. El compromiso se contrae con el individuo especí­fico con quien se mantiene una relación. A este nivel, los individuos son conscientes del tiempo y la inversión per­sonal necesarios para que una relación funcione. Según White, el nivel individualizado-vinculado es poco proba­ble que se alcance antes de la etapa adulta. Esta autora considera que la mayoría de las individuos que están ha­ciendo la transición desde la adolescencia a la edad adul­ta o están autofocalizados o están focalizados en el rol, en lo que se refiere a su nivel de madurez relacional.

La soledad

Solemos pensar en los ancianos como personas que más sufren la soledad, pero las encuestas indican que los nive­les más altos de soledad se suelen dar durante la adoles­cencia y la juventud (Cutrona, 1982). Algunos adolescen­tes se sienten solos porque tienen una intensa necesidad de intimidad pero todavía no han desarrollado las habili­dades sociales o la madurez relacional necesarias para sa­tisfacer esas necesidades. Pueden sentirse aislados y ex­perimentar la sensación de que no tienen a nadie a quien acudir para colmar su deseo de intimidad. En un estudio, la soledad adolescente se reveló como parte de una si­tuación depresiva en las chicas y se asoció a un bajo ren­dimiento académico en los chicos (Koening y Faigeles, 1995). Entre las razones que se señalan, en la actualidad, para que los sentimientos de soledad sean tan habituales, se incluyen el énfasis de la sociedad contemporánea en la autorrealización y el éxito personal, la importancia que se da al compromiso en las relaciones y la disminución de las relaciones estables e íntimas.

La soledad se relaciona con el sexo de un individuo, su historia de apego, su autoestima y sus habilidades so­ciales. El hecho de haber pasado poco tiempo en compa-

nía de mujeres se asocia a la soledad en los miembros de ambos sexos. Los adolescentes que se sienten solos no es­tán integrados en el sistema de iguales y es posible que no tengan amistades íntimas (Hicks y Connolly, 1995). Asimismo, las personas solitarias no tienen buenas rela­ciones con sus padres. Las experiencias tempranas de rechazo o pérdida (como el fallecimiento de uno de los progenitores) pueden provocar una sensación de soledad duradera. Las personas que se sienten solas suelen tener baja autoestima, tienden a culparse excesivamente por sus limitaciones y suelen tener escasas habilidades sociales. Por ejemplo, tienen problemas para relacionarse con los demás, están excesivamente centrados en sí mismos y son incapaces de sentirse cómodos en una relación íntima.

La transición a la universidad es un momento en el que se pueden instaurar sentimientos de soledad, ya que en muchos casos los estudiantes deben dejar atrás el mun­do conocido de su familia y su lugar de nacimiento. A muchos estudiantes universitarios de primer año les pre­ocupa el hecho de tener que conocer gente nueva y esta­blecer una nueva red social, como se pone de manifiesto en el comentario de este estudiante:

«Mi primer año en la universidad ha sido bastante so­litario. Nunca me sentí solo en el instituto. Vivía en un pueblo bastante pequeño —conocía a todo el mundo y todo el mundo me conocía a mí—. Era miembro de va­rios clubs juveniles y jugaba en el equipo de baloncesto. Las cosas son muy diferentes en la universidad. Es un lu­gar enorme, y muchas veces me he sentido como un ex­traño. Ahora me estoy empezando a acostumbrar a la vida aquí y durante los últimos meses me he obligado a cono­cer gente y a entablar relaciones, pero no me está resul­tando nada fácil.»

Como se refleja en las palabras de este estudiante de primero de carrera, las personas no pueden trasladar su po­pularidad y su posición social del instituto a la universi­dad. En el mismo piso de un colegio mayor pueden coin­cidir diez estudiantes que en el instituto de bachillerato destacaban en baloncesto, otros 10 que fueron los prime-ros de su clase en el último curso de bachillerato y otros 10 que fueron elegidos representante de los alumnos.

Cuando los estudiantes tienen que abandonar el hogar paterno para estudiar una carrera, deben afrontar la tarea de establecer nuevas relaciones sociales en un mundo completamente desconocido.

En una investigación realizada con una muestra de 354 estudiantes de primero de carrera dos semanas des­pués de empezar el curso, el 75 por 100 de ellos dijeron que se habían sentido solos por lo menos parte del tiem­po desde que llegaron al campus universitario (Cutrona, 1982). Más del 40 por 100 calificó su soledad de media­na a intensa. Los estudiantes más optimistas y que tenían la autoestima más alta tenían más probabilidades de ha­ber superado la sensación de soledad al final del primer año de carrera. De todos modos, la soledad no es patri­monio exclusivo del primer año de carrera. No es raro en­contrar estudiantes veteranos que se sienten solos.

Los investigadores han diseñado escalas para evaluar el nivel de soledad. Los individuos deben responder a afirmaciones como las siguientes:

«No sintonizo con la gente que me rodea.» «No encuentro compañía cuando la deseo.»

Los individuos que contestan consistentemente que nunca o raramente sintonizan con quienes les rodean y que no encuentran compañía cuando la desean es proba­ble que pertenezcan a las categorías de mediana o inten­samente solos.

Según Robert Weiss (1973), la soledad casi siempre es una respuesta ante la ausencia de algún tipo de relación. Weiss distinguió entre dos tipos de soledad —el asila-miento emocional y el aislamiento social. El aislamiento emocional es un tipo de soledad que surge cuando una persona carece de relaciones caracterizadas por el apego íntimo; los adultos solteros, divorciados y viudos experimentan a menudo este tipo de soledad. Sin embargo, el aislamiento social es un tipo de soledad que ocurre cuando una per­sona carece de un sentido de implicación integrada. El he-cho de no poder participar en un grupo o comunidad donde haya compañerismo, intereses compartidos, activi­dades organizadas y roles significativos hace que una per­sona se sienta alienada, aburrida e inquieta. Las parejas que han cambiado de residencia al principio experimentan asilamiento social y echan en falta una mayor implicación con los amigos y la comunidad en general.

Es bastante habitual que los adolescentes experimen­ten ambos tipos de soledad. El hecho de ser rechazado y no poder participar en las actividades del grupo o la pan­dilla puede despertar una dolorosa sensación de aisla­miento social. El hecho de no salir con nadie o no tener pareja también puede generar vivencias de aislamiento emocional.

Las personas pueden reducir su sensación de soledad modificando sus relaciones sociales o sus necesidades y deseos sociales (Peplau y Perlman, 1982). Probablemente, la elección más directa y satisfactoria sea mejorar las relaciones sociales, estableciendo nuevas relaciones, uti­lizando la red social preexistente de forma más compe­tente, o creando relaciones de sustitución con mascotas, personajes televisivos y similares. La segunda forma de reducir la sensación de soledad consiste en disminuir el deseo de contacto social.

A corto plazo, esto se puede conseguir seleccionan-do actividades que se pueden realizar en solitario, en con­traposición a las que requieren compañía. De todos modos, a largo plazo, se debería hacer un esfuerzo por establecer nuevas relaciones. Una tercera estrategia de afrontamiento que lamentablemente adoptan algunos in­dividuos es la de distraerse del doíor de la soledad con-sumiendo alcohol u otras drogas para «ahogar las penas» o bien volviéndose adictos al trabajo. Algunas de las con-secuencias de la soledad que son perjudiciales para la salud pueden ser el resultado de esta estrategia de afron-

tamiento poco adaptativa. Si usted sufre de soledad, tal                            Desde el último repaso, hemos analizado diferentes

vez debería plantearse la posibilidad de acudir a un es­                        aspectos de la identidad y la intimidad. El siguiente repa‑

pecialista para que le asesore sobre las posibles formas                     so le ayudará a alcanzar los objetivos de aprendizaje rela‑

de reducirla y de mejorar sus habilidades sociales.                               cionados con estos temas.

PARA TU REVISIÓN

Objetivo de aprendizaje 5   Explicar las relaciones entre identidad e intimidad.

• Intimidad versus aislamiento es el sexto estadio psicosocial propuesto por Erikson, que se experimenta durante los primeros años de la etapa adulta.
• Orlofsky identificó cinco estilos de interacción íntima: íntimo, preíntimo, estereoti­pado, pseudoíntimo y aislado. White propuso un modelo de madurez relacional que consta de tres niveles: autofocalizado, focalizado en el rol e individualizado-vincu­lado.
• A menudo, las encuestas constatan que los mayores niveles de soledad se experi­mentan durante la adolescencia y la juventud. La transición a la universidad es un período en que suele estar presente la soledad. Weiss distinguió entre aislamiento emocional y aislamiento social.

En nuestra exposición sobre la identidad, evaluamos el papel que desempeña el género en la identidad. En el Capítulo 10 estudiaremos en mayor profundidad los efec­tos del género en el desarrollo adolescente.

ALCANZAR LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Al principio de este capítulo formulamos cinco objetivos de aprendizaje e instamos al lector a ir repasando el ma­terial relacionado con estos objetivos en cuatro puntos del capítulo. Ahora es un buen momento para retomar esos repasos y utilizarlos como guía de estudio para alcanzar los objetivos de aprendizaje.

Objetivo de aprendizaje 1 Evaluar la compren­sión de sí mismos que tienen los adolescentes.

Objetivo de aprendizaje 2 Definir el concepto de autoestima y autoconcepto de los adolescentes en la ado­lescencia.

Objetivo de aprendizaje 3 Exponer las ideas de Erikson sobre la identidad, los estados de la identidad y los cambios evolutivos.

Objetivo de aprendizaje 4 Describir las relaciones existentes entre la identidad, las influencias familiares, la cultura, la etnia, y el género.

Objetivo de aprendizaje 5 Explicar las relaciones entre identidad e intimidad.