Desarrollo moral, valores y religión

Desarrollo moral, valores y

religión

Una de las experiencias más positivas de esta vida es que nadie puede ayudar a otra perso­na sin ayudarse a sí mismo.

CHARLES DUDLEY WARNER

Ensayista norteamericano, siglo XIX

Este capítulo trata sobre el desarrollo moral de los adolescentes, los valores y la religión, estos temas tienen que ver con el bien y el mal, qué es lo que le importa a la gente y cómo deberían com­portarse las personas en sus interacciones con los demás. Cuan-do concluya este capítulo, debería poder alcanzar los siguiente objetivos de aprendizaje:

Objetivo de aprendizaje 1  Definir qué es el desarrollo moral.

Objetivo de aprendizaje 2  Explicar el desarrollo del pensa­miento moral.

Objetivo de aprendizaje 3 Analizar el comportamiento moral.

Objetivo de aprendizaje 4  Comprender los sentimientos mo­rales.

Objetivo de aprendizaje 5 Describir la educación moral y de­finir sus distintos tipos.

Objetivo de aprendizaje 6  Evaluar los valores en la adoles­cencia.

Objetivo de aprendizaje 7  Analizar la importancia de la reli­gión en la adolescencia.

Objetivo de aprendizaje 8      Saber más sobre las sectas.

EL TRATAMIENTO DE LA MORAL EN UNA REVISTA DE INSTITUTO

Fredy, un estudiante de bachillerato, quería pu­blicar una revista para los alumnos del instituto donde pudiera expresar sus opiniones. Quería manifestar su desacuerdo con muchas de las nor­mas del centro, como por ejemplo la que prohi­bía que los chicos llevaran el pelo largo.

Antes de empezar a publicar la revista pidió permiso al director del instituto. El director le dijo que le daba su aprobación, siempre y cuando Fre­dy le entregara todos sus artículos antes de publi­carlos para que él les diera el visto bueno. Fredy es-tuvo de acuerdo y le entregó varios artículos. Éste los aprobó todos y Fredy sacó los dos primeros números de la revista durante las dos semanas si­guientes.

Pero el director no se esperaba que la revista fuera a suscitar tanto interés. Los estudiantes se entusiasmaron con el contenido de la revista y empezaron a organizar protestas contra la norma que prohibía llevar el pelo largo y otras normas si­milares. Los padres, enfadados, protestaron con­tra la idea de Fredy. Llamaron al director y le di­jeron que la revista era antipatriótica y no debería publicarse. A raíz de la petición de los padres, el director ordenó a Fredy que dejara de publicar la

revista. Justificó su decisión afirmando que las ac­tividades de Fredy estaban interfiriendo con el fun­cionamiento del centro (Rest, 1986, p. 194).

El episodio que acabamos de describir sobre Fredy y su revista plantea una serie de preguntas relacionadas con el desarrollo moral de los ado­lescentes:

¿Actuó correctamente el director del instituto al prohibir que se siguiera publicando la revista?

Cuando el buen funcionamiento del centro se está viendo amenazado, ¿tiene derecho el director a dar órdenes a los alumnos?

¿Tiene derecho el director a coartar la libertad de expresión de los alumnos?

Cuando el director prohibió que se siguiera publicando la revista, ¿lo hizo para evitar una dis­cusión sobre un problema importante?

¿Qué repercusiones puede tener el hecho de impedir que se siga publicando la revista sobre la posibilidad de los alumnos de desarrollar un pen­samiento crítico y una buena capacidad de emitir juicios?

¿Violó Fredy en algún momento los derechos de otras personas al expresar libremente sus opi­niones?

¿QUÉ ES EL DESARROLLO MORAL?

El desarrollo moral es uno de los temas que siempre ha interesado a quienes sienten curiosidad por la naturaleza humana. Hoy en día, la mayoría de las personas tienen opiniones sólidas sobre qué comportamientos son acepta­bles o inaceptables, éticos o no, y cómo deben potenciarse entre los adolescentes los comportamientos aceptables. El desarrollo moral hace referencia al conjunto de los pensamientos, sentimientos y comportamientos rela­cionados con los criterios del bien y del mal. El desarro­llo moral tiene una dimensión intrapersonal (el sistema de valores de una persona y su sentido del yo) y una di­mensión interpersonal (lo que la gente debería o no ha­cer en sus interacciones con los demás) (Walker, 1996; Walker y Pitts, 1998). La dimensión intrapersonal regula las actividades de una persona cuando no se implica en interacciones sociales, mientras que la dimensión inter­personal regula las interacciones sociales y arbitra con­flictos. A continuación desarrollaremos algunas ideas básicas sobre los pensamientos, sentimientos y compor­tamientos morales.

En primer lugar, ¿cómo razonan o piensan los ado­lescentes sobre las normas éticas? Por ejemplo, a un ado­lescente se le puede explicar una historia en la que al­guien tiene un conflicto sobre si debería o no hacer trampas en determinada situación, por ejemplo, copiar en un examen. Al adolescente se le pregunta qué es apropia-do que haga el personaje y por qué. Esta es la estrategia que seguimos en la introducción del capítulo, al presentar la historia de Fredy. Nos centramos en los razonamientos que utilizan los adolescentes para justificar sus decisio­nes morales.

En segundo lugar, ¿cómo se comportan los adoles‑
centes en situaciones morales? Por ejemplo, en lo que
respecta a copiar en los exámenes, pondríamos el énfasis
en observar la conducta de copiar de los adolescentes, así
como las circunstancias ambientales que favorecen y
mantienen esta conducta. Se puede observar a los ado‑
lescentes mientras hacen un examen a través de un espejo
unidireccional. El observador puede registrar si sacan
chuletas, si miran las respuestas de sus compañeros, etc.
En tercer lugar, ¿qué sienten los adolescentes en re‑
lación a las cuestiones morales? En el ejemplo de copiar

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en los exámenes, ¿se sienten los adolescentes suficiente-mente culpables como para resistirse a la tentación de co­piar? Cuando un adolescente copia en un examen, ¿el sentimiento de culpa consecuente a la trasgresión le im­pide volver a copiar en la próxima ocasión?

Nuestra exposición sobre el desarrollo moral se centra­rá en las tres facetas que acabamos de mencionar —pen­samiento, comportamiento y sentimiento. No obstante, hemos de tener en cuenta que, a pesar de que hemos se-parado el desarrollo moral en estos tres componentes, to­dos ellos están interrelacionados. Por ejemplo, si nos cen­tramos en el comportamiento del individuo, seguirá siendo importante evaluar sus intenciones (pensamiento moral), así como las emociones que acompañan al razo­namiento moral ya que pueden distorsionarlo.

EL PENSAMIENTO MORAL

¿Qué piensan los adolescentes sobre lo que está bien y lo que está mal? Piaget y Lawrence Kohlberg tenía algunas ideas al respecto.

Las ideas de Piaget y la teoría del desequilibrio cognitivo

El interés acerca de cómo piensan los niños y adolescen­tes sobre las cuestiones morales fue estimulado por las ideas de Piaget (1932), que observó detenidamente y en­trevistó en profundidad a niños de edades comprendidas entre los 4 y los 12 años. Piaget observó a los niños ju­gando a las canicas para entender cómo utilizaban las re­glas del juego y qué pensaban sobre ellas. También les formuló preguntas sobre cuestiones éticas —por ejemplo, el robo, la mentira, el castigo y la justicia. Piaget conclu­yó que los niños piensan sobre la moral de dos formas di­ferentes, dependiendo de su madurez evolutiva. La mo­ral heterónoma es la primera etapa del desarrollo moral en la teoría de Piaget, comprendida entre los 4 y los 7 años de edad. En esta etapa, la justicia y las normas se conciben como propiedades inamovibles del mundo que escapan al control de las personas. La moral autónoma es la segunda etapa del desarrollo moral en la teoría de Piaget, propia de los niños mayores (aproximadamente de 10 años o más). El niño es consciente de que las nor­mas, las reglas y las leyes son creadas por las personas y de que, al juzgar una acción, se deben tener en cuenta las intenciones, aparte de las consecuencias. Los niños de edades comprendidas entre 7 y 10 años están en una etapa de transición entre estas dos formas de pensamiento moral, presentando rasgos de ambas.

Un pensador heterónomo juzga la bondad o adecua­ción de un comportamiento en función de sus conse­cuencias, sin tener en cuenta las intenciones del ejecutor. Por ejemplo, un pensador heterónomo dirá que es peor romper doce tazas accidentalmente que romper sólo una

mientras se intenta robar una galleta. El pensador autó­nomo opinará lo contrario. Las intenciones de quien eje­cutó la acción adquieren una importancia central. El pen­sador heterónomo cree que las normas son inamovibles e impuestas por figuras de autoridad omnipotentes. Cuan-do Piaget propuso a un grupo de niños de corta edad que introdujeran nuevas reglas en el juego de las canicas, los niños se mostraron reacios a hacerlo. Sin embargo, los ni­ños mayores —que poseen una moral autónoma— acep­taron la propuesta, reconociendo que las reglas no son más que convenciones acordadas susceptibles de ser mo­dificadas por consenso.

Según Piaget, el pensador heterónomo también cree en la justicia inmanente, la idea de que, si una persona contraviene una norma recibirá un castigo inmediata-mente. El niño pequeño cree, de alguna forma, que la vio­lación de una norma se asocia automáticamente a un castigo. Por ello, después de transgredir una norma, los niños pequeños miran a su alrededor preocupados, espe­rando el inevitable castigo. La justicia inmanente también implica que, si a una persona le ocurre una desgracia, debe de haber cometido alguna trasgresión en el pasado. Sin embargo, los niños mayores, que son pensadores au­tónomos, saben que el castigo está mediado socialmente y solamente ocurre cuando una figura de autoridad pre­sencia la trasgresión y que, incluso en tal caso, el castigo no es inevitable.

Piaget sostenía que conforme los niños se van de­sarrollando, piensan de forma más sofisticada sobre las cuestiones morales, especialmente sobre las posibilidades y las condiciones de la cooperación. Piaget consideraba que a esta comprensión moral se llega mediante las rela­ciones mutuas de negociación que se establecen entre iguales. En el grupo de iguales, donde todo el mundo tie­ne un poder y un estatus similar, los planes se negocian y se coordinan; y se razona sobre los desacuerdos para llegar a soluciones consensuadas. Las relaciones entre pa­dres e hijos, en las que los padres tienen un poder del que carecen los hijos, no suelen fomentar el desarrollo del razonamiento moral porque las normas se suelen impo­ner de una forma autoritaria.

Como vimos en capítulos anteriores, Piaget creía que los adolescentes alcanzan el estadio de las operaciones formales. Esto implica que se desligan de los fenómenos inmediatos y concretos, convirtiéndose en pensadores más lógicos, abstractos y deductivos.

Las personas que poseen un pensamiento operacional formal, comparan lo real con lo ideal, crean proposicio­nes que contradicen a los hechos, son capaces de rela­cionar desde el punto de vista cognitivo el pasado distante con el presente, entienden el papel que desempeñan en la sociedad, la historia y el universo, y pueden conceptuali­zar sus propios pensamientos y pensar sobre sus repre­sentaciones mentales. Por ejemplo, los adolescentes de unos 11 o 12 años introducen espontáneamente los con­ceptos de creencia, inteligencia y fe en la definición de su identidad religiosa.

Estimulado por las ideas de Piaget, Martín Hoffman (1980) desarrolló la teoría del desequilibrio cognitivo, que afirma que la adolescencia es un período importante en el desarrollo moral, especialmente cuando los indivi­duos abandonan el centro de enseñanza primaria relati­vamente homogéneo y entran en contacto con los am­bientes más heterogéneos del instituto de secundaria y/o la universidad, donde perciben contradicciones entre los conceptos morales que habían aceptado hasta entonces y las experiencias que tienen fuera de su familia y de su ba­rrio. Los adolescentes acaban reconociendo que sus creencias y su sistema de valores no son más que uno de los muchos posibles y que existe un debate considerable sobre lo que está bien y lo que está mal. Muchos adoles­centes y jóvenes empiezan a cuestionarse las creencias que habían tenido hasta entonces y, en este proceso, de­sarrollan su propio sistema moral.

Las ideas de Kohlberg sobre el desarrollo moral

Una de las propuestas más provocadoras sobre el desa­rrollo moral se la debemos a Lawrence Kohlberg (1958, 1976, 1981, 1984, 1986). Kohlberg creía que el desarrollo moral se basa prioritariamente en el razonamiento moral y sigue una serie de etapas claramente diferenciadas. Llegó a esta conclusión después de unos 20 años de in­vestigación en los que realizó entrevistas individuales en profundidad a personas de diferentes edades. En las entre-vistas, presentaba a los sujetos una serie de historias en las que los personajes se enfrentaban a dilemas morales. El siguiente es el más conocido de todos los dilemas uti­lizados por Kohlberg:

Una mujer estaba a punto de morirse de un tipo es­pecial de cáncer. Había un medicamento que los médicos creían que podría salvarla. Era una forma de radio que un farmacéutico de su mismo pueblo había descubierto recientemente. El proceso de elaboración del medica-mento era costoso, pero el farmacéutico lo vendía por 10 veces más de lo que le costaba fabricarlo. El precio de coste de una dosis reducida del medicamento era de apro­ximadamente 200 dólares y él la vendía a 2.000 dólares. El marido de la mujer enferma, llamado Heinz, pidió a todos sus conocidos que le prestaran dinero, pero sólo consiguió reunir 1.000 dólares, la mitad de lo que valía el medicamento. Le explicó al farmacéutico que su mujer se estaba muriendo y le pidió que se lo vendiera más barato o le permitiera pagárselo más adelante. Pero el far­macéutico le contestó: «no, yo he descubierto este medi­camento y voy a hacerme rico con él.» Heinz, desespe­rado, entró a robar en el almacén de la farmacia para hacerse con el medicamento que necesitaba su mujer. (Kohlberg, 1969, p. 379).

Ésta es una de las once historias que se inventó Kohl­berg para estudiar la naturaleza del pensamiento moral.

Después de leer cada historia, formulaba a los entrevista-dos una serie de preguntas sobre el dilema moral: ¿Hizo bien Heinz al robar el medicamento? ¿Por qué? ¿Es la obligación de un marido robar un medicamento para su mujer si no puede obtenerlo de ninguna otra manera? ¿Robaría el medicamento un buen marido? ¿Tenía el far­macéutico el derecho a vender tan caro el medicamento cuando no había ninguna ley que limitara su precio? ¿Por qué?

A partir de las respuestas que los entrevistados daban a éste y a otros dilemas morales, Kohlberg hipotetizó tres niveles de desarrollo moral, cada uno de los cuales cons­ta de dos etapas diferentes. Un concepto fundamental para entender el desarrollo moral es el de interiorización, el cambio evolutivo consistente en que el comportamiento pasa de estar controlado externamente a estarlo por pri­cipios y criterios internos. Conforme los niños y ado­lescentes van madurando, sus pensamientos morales se vuelven más interiorizados. A continuación presentaremos los tres niveles de desarrollo moral propuestos por Kohl­berg.

Nivel 1: razonamiento preconvencional

El razonamiento preconvencional es el nivel inferior en la teoría de Kohlberg sobre el desarrollo moral. El indi­viduo no muestra ninguna interiorización de los valores morales —el razonamiento moral está controlado por re-compensas y castigos externos.

• 1 . a etapa. Moralidad heterónoma es la primera eta-pa de la teoría de Kohlberg, en la que el pensa­miento moral suele estar ligado al castigo. Por ejemplo, los niños y adolescentes obedecen a los adultos para evitar el castigo.
• 2. a etapa. Individualismo, propósito instrumental e intercambio es la segunda etapa de la teoría de Kohlberg, en la que los individuos persiguen sus propios intereses pero también dejan que los demás hagan lo mismo. Por tanto, lo que está bien es lo que implica un intercambio igualitario. Las perso­nas son agradables con los demás para que los de-más sean agradables con ellas.

Nivel 2: razonamiento convencional

El razonamiento convencional es el nivel intermedio en la teoría de Kohlberg sobre el desarrollo moral. En este nivel, la interiorización es intermedia. Los individuos se atienen a ciertos criterios o principios (internos), que son los criterios de otras personas (externos), como los pa­dres o las leyes de la sociedad.

• 3 . a etapa. Expectativas interpersonales, relaciones y conformidad interpersonal es la tercera etapa de la teoría de Kohlberg, en la que los individuos va-

loran la confianza, el cuidado y la lealtad a los de-más como base de los juicios morales. En esta eta-pa, los niños y adolescentes adoptan los criterios y principios morales de sus padres, esperando que sus padres los vean como «un niño bueno» o una «niña buena».

• 4. a etapa. Moralidad de los sistemas sociales es la cuarta etapa de la teoría de Kohlberg, en la que los juicios morales se basan en la comprensión del or­den social, la ley, la justicia y el deber. Por ejem­plo, un adolescente puede decir que para que una comunidad funcione bien necesita estar protegida por leyes que sean respetadas por todos sus miem­bros.

Nivel 3: razonamiento postcovencional

El razonamiento postconvencional es el nivel superior en la teoría de Kohlberg sobre el desarrollo moral. En este nivel, la moralidad está completamente interiorizada y no se basa en los criterios de otras personas. El in­dividuo reconoce la existencia de otras opciones morales alternativas, explora diferentes opciones y decide basán­dose en un código moral personal.

• 5 . a etapa. Contrato social o utilidad y derechos individuales es la quinta etapa de la teoría de Kohl­berg, en la que los individuos razonan que los va-lores, derechos y principios subyacen o trascienden a las leyes. Una persona evalúa la validez de las le-yes y examina los sistemas sociales en función de que preserven y protejan los derechos y valores hu­manos fundamentales.
• 6. a etapa. Principios éticos universales es la sexta etapa de la teoría de Kohlberg, en la que la perso na ha desarrollado unos criterios morales basados en los derechos humanos universales. Cuando se enfrenta a un conflicto entre la ley y la conciencia, el individuo sigue a su conciencia, aunque su deci sión implique correr riesgos personales. En el Cua dro 12.1 de la página siguiente, se resumen los tres niveles y las 6 etapas de la teoría de Kohlberg.

Kohlberg creía que estos niveles y etapas siguen siempre la misma secuencia y están relacionados con la edad: antes de cumplir 9 años, la mayoría de los niños ra­zonan sobre los dilemas morales a un nivel preconven­cional; en torno al principio de la adolescencia, empiezan a razonar de forma más convencional. La mayoría de los adolescentes razonan al nivel de la tercera etapa, con al­gunos signos de las etapas 2 y 4. Aproximadamente, al principio de la etapa adulta, una cantidad reducida de per­sonas razona de forma postconvencional. En un estudio longitudinal de 20 años de duración, se detectó una re­ducción de las etapas 1 y 2 con el paso del tiempo (Colby et ai, 1983). La1 etapa 4, que no aparecía en el razona-miento de ningún niño de 10 años, se reflejaba en el 62

Analice su pensamiento moral ¿Qué opina sobre las siguientes circunstancias?

• Un hombre que había sido condenado a 10 años de cárcel por vender una pequeña cantidad de ma­rihuana se escapó cuando llevaba sólo 6 meses den­tro. Al cabo de 25 años lo cogió la policía. Ahora tiene unos cincuenta años y se ha convertido en un ciudadano modélico. ¿Debería volver a ingresar en prisión? ¿Por qué si o por qué no? ¿En qué etapa debería situarse su respuesta según la teoría de Kohlberg?
• Una joven que tuvo un trágico accidente lleva cua­tro años en estado de muerte cerebral. Ha dependi­do de sistemas de respiración artificial durante todo este tiempo sin llegar nunca a recuperar la con-ciencia. ¿Deberían desconectarle el sistema de res­piración artificial? Explique su respuesta. ¿En qué etapa debería situarse su respuesta según la teoría de Kohlberg?

por 100 de las personas de 36 años. La etapa 5 no apare-cía hasta los 20 o 22 años y nunca caracterizó a más del 10 por 100 de los individuos. Por tanto, las etapas mora-les aparecieron algo más tarde de lo que propuso Kohl­berg inicialmente, y las etapas superiores, especialmente la sexta, resultaron muy poco frecuentes. Recientemen­te, la sexta etapa se ha eliminado del manual de puntua­ciones para evaluar el juicio moral según Kohlberg, pero se sigue considerando teóricamente importante en el es-quema del desarrollo moral de este autor.

Una revisión de los datos procedentes de 45 estudios sobre 27 culturas distintas permitió avalar la universali­dad de las primeras cuatros etapas de Kohlberg, pero hubo una mayor diversidad cultural en lo que respecta a las etapas 5.a y 6.a (Snarey, 1987).

Influencias sobre las etapas de Kohlberg

Kohlberg creía que la orientación moral de un individuo es una consecuencia de su desarrollo cognitivo. Los ni­ños y adolescentes van construyendo sus pensamientos morales a medida que van avanzando de una etapa a la siguiente, en vez de aceptar pasivamente una norma cultu­ral de moralidad (Brabeck, 2000). Los investigadores han intentado identificar los factores que influyen sobre el avance de unas etapas morales a otras, y han comproba­do que entre otros se incluyen el modelado, el conflicto cognitivo, las relaciones entre iguales y las oportunidades de adopción de roles.

1.a etapa:
moral
heterónoma

Los niños obedecen a los adultos

para evitar el castigo. Las personas basan sus decisiones morales en el miedo al castigo.

2.a etapa:
individualismo

propósito instrumental e intercambio

3.a etapa: expectativas interpersonales,

relaciones

y conformidad interpersonal

Los individuos valoran

la confianza, el cuidado

y la lealtad

a los demás como base

de los juicios morales.

4.a etapa:
moralidad
de los sistemas
sociales

Los juicios morales

se basan

en la comprensión del orden social. la ley, la justicia y el deber.

5. a etapa: contrato social o utilidad y derechos individuales

Los individuos se dan cuenta de que los valores, derechos

y principios trascienden

y subyacen

a las leyes.

6. a etapa: principios éticos

universales

La persona ha desarrollado unos criterios morales basados en los derechos humanos universales y, cuando se enfrenta a un conflicto entre la ley

y la conciencia, sigue a su conciencia.

CUADRO 12.1

Los tres niveles y las seis etapas de Kohlberg sobre el desarrollo moral.

Algunos investigadores han intentado ayudar a un individuo a progresar en el desarrollo moral haciendo que un modelo presente argumentos que reflejen el razona-miento moral propio de la etapa inmediatamente superior. Estos estudios se basan en los conceptos del desarrollo cognitive) de equilibrio y conflicto (Walker y Taylor, 1991). Al presentarle a un individuo información moral que está ligeramente por encima de su nivel de desarrollo cogni­tivo, se crea un desequilibrio que motiva una reestructu­ración del pensamiento moral. La resolución del dese­quilibrio y del conflicto debería implicar un avance a una etapa superior. En un estudio, los sujetos prefirieron las etapas inmediatamente superiores a las suyas más que las inmediatamente inferiores (Walker, de Vries y Bichard, 1984).

Resumiendo, si un adolescente se expone a modelos o discusiones pertenecientes a niveles morales superiores, es posible que progrese en su desarrollo moral.

Al igual que Piaget, Kohlberg creía que las interaccio­nes entre iguales son una parte fundamental de la esti­mulación social que motiva a los individuos a modificar su orientación moral. Mientras que los adultos imponen normas y reglas a los niños, la negociación propia de las interacciones entre iguales ofrece al niño la oportunidad de adoptar el punto de vista de otras personas y de gene­rar normas democráticamente. Kohlberg hizo hincapié en que, en principio, cualquier interacción entre iguales pue­de generar oportunidades para adoptar el punto de vista de los otros. Aunque Kohlberg creía que esas oportuni­dades de adopción de roles son ideales para el desarrollo moral, también consideraba que algunos tipos de expe­riencias entre padres e hijos pueden inducir al niño o al

adolescente a razonar a niveles de pensamiento moral su­periores. En particular, los padres que permiten o fomen­tan las conversaciones sobre cuestiones relacionadas con los valores potencian el desarrollo del pensamiento mo­ral en sus hijos. Lamentablemente, muchos padres no proporcionan a sus hijos ese tipo de oportunidades.

De todos modos, en un estudio se comprobó que el de­sarrollo moral de los hijos correlacionaba positivamente con un estilo educativo paterno que implicaba la posibili­dad de discutir sobre cuestiones morales (Walker y Taylor, 1991). Cada vez se concede mayor importancia al papel que desempeña el estilo educativo de los padres en el de­sarrollo moral de sus hijos (Eisenberg y Murphy, 1995).

¿Por qué es importante la teoría de Kohlberg para entender el desarrollo moral en la adolescencia?

La teoría de Kohlberg es esencialmente una descripción de las concepciones que la gente utiliza para entender la cooperación social. Sintetizando, viene a ser la historia evolutiva de cómo la gente intenta entender cosas como la sociedad, las normas y los roles, las instituciones y las relaciones. Estos conceptos básicos son fundamentales para los adolescentes, para quienes la ideología adquiere mayor importancia a la hora de orientar sus vidas y to­mar decisiones.

Críticas a la propuesta de Kohlberg

La provocadora teoría de Kohlberg no ha permanecido incontestada (Gilligan, 1982, 1992; Lapsley, 1996; Rest

et al., 1999; Turiel, 1998). Las críticas que se han for­mulado están relacionadas con el nexo existente entre el pensamiento moral y el comportamiento moral, la calidad de la investigación, la insuficiente consideración del pa­pel que desempeña la cultura en el desarrollo moral y el hecho de no conceder suficiente importancia a la pers­pectiva de los cuidados y la atención hacia los otros.

Pensamiento moral y comportamiento moral

La teoría de Kohlberg ha recibido críticas por el hecho de poner un énfasis excesivo en el pensamiento moral y dedicar poca atención al comportamiento moral. Los ra­zonamientos morales a veces pueden ocultar un compor­tamiento inmoral. Un director de banco o un malversa­dor de fondos puede alabar las más sublimes virtudes morales al comentar un dilema moral, a pesar de que su comportamiento sea inmoral. Nadie desea una nación de ladrones y tramposos capaces de razonar a nivel post-convencional. Los ladrones y tramposos pueden saber qué está bien y qué está mal y elegir deliberadamente lo segundo.

Al evaluar las relaciones existentes entre el pensa­miento moral y el comportamiento moral, es importante tener en cuenta el poder corrupto de las racionalizaciones y otros mecanismos de defensa que nos protegen de la au­toinculpación. Entre estas defensas se incluyen la re-construcción de la situación, la etiquetación eufemística y la culpabilización de las autoridades, las circunstancias o las víctimas (Bandura, 1991). Una relación demostrada entre el juicio moral y el comportamiento moral es el he-cho de que la etapa superior de razonamiento moral de Kohlberg parece ser un impedimento para cometer un cri­men (Taylor y Walker, 1997).

La evaluación del razonamiento moral

Algunos especialistas en desarrollo han criticado la cali­dad de las investigaciones de Kohlberg y consideran que se debería prestar una mayor atención a la forma en que se evalúa el desarrollo moral (Boyes, Giordano y Galperyn, 1993). Por ejemplo, James Rest (1986) señaló que se de­ben utilizar métodos alternativos para recoger información sobre el razonamiento moral en vez de basarse exclusiva-mente en los dilemas morales. Además Rest señala que las historias de Kohlberg son muy difíciles de puntuar. Para ayudar a remediar este problema. Rest desarrolló su pro­pia escala de desarrollo moral, denominada cuestionario de problemas sociomorales o escala DIT.

La escala DIT intenta determinar qué cuestiones mo­rales consideran los individuos que son fundamentales, presentándoles una serie de dilemas y una lista de defini­ciones de las principales cuestiones implicadas (en el pro­cedimiento de Kohlberg no se utilizan este tipo de listas). Por ejemplo, en el dilema de Heinz y el farmacéutico a los sujetos se les puede preguntar si deberían dictar nue‑

vas leyes que impidieran vender el medicamento a pre­cios abusivos o si Heinz debería arriesgarse a que le co­gieran o hirieran por el hecho de entrar a robar en un es­tablecimiento. También se les podría pedir que hicieran una lista de los valores más importantes que rigen las interacciones humanas. En la escala DIT se presentan a los sujetos 6 historias y se les pide que puntúen la im­portancia de las distintas cuestiones implicadas en la de-cisión sobre la forma en que se debería actuar. A conti­nuación se les pide que citen lo que ellos consideran las cuatro cuestiones más importantes. Rest afirma que este método permite evaluar el pensamiento moral de una for­ma más fiable que el de Kohlberg.

Los investigadores también han apuntado que los di-lemas morales hipotéticos que se plantean en las historias de Kohlberg no se parecen al tipo de dilemas morales a los que se tienen que enfrentar muchos niños y adultos en su vida cotidiana (Walker, de Vries y Trevethan, 1987; Yussen, 1977).

La mayoría de las historias de Kohlberg se centran en la familia y la autoridad. Sin embargo, cuando un inves­tigador invitó a un grupo de adolescentes a escribir his­torias sobre sus propios dilemas morales, éstos generaron dilemas de más amplio espectro, centrados en los amigos, los conocidos y otras cuestiones aparte de la familia y la autoridad (Yussen, 1977). Los dilemas morales de los adolescentes se analizaron en función de su contenido. Como se pone de manifiesto en el Cuadro 12.2, la cues­tión moral que más preocupaba a los adolescentes eran las relaciones interpersonales.

Algunos expertos en desarrollo moral consideran que un método adecuado consiste en pedir a las personas que evoquen y comenten dilemas reales procedentes de su propia experiencia (Walker, de Vries y Trevethan, 1987). Esta estrategia puede proporcionar una evaluación válida no sólo de la etapa moral en la que se encuentra cada su-jeto sino también de cómo interpreta las situaciones mo­rales que son relevantes para él.

CUADRO 12.2

Dilemas morales reales generados por adolescentes.

Cultura y desarrollo moral

Otra de las críticas que se han hecho a la propuesta de Kohlberg es que adolece de sesgos culturales (Glasssman, 1997; Haidt, 1997; Miller, 1995). En una revisión de las investigaciones sobre desarrollo moral llevadas a cabo en 27 países diferentes se concluyó que el razonamiento mo­ral es más específico de cada cultura de lo que supo ver Kohlberg y que el sistema de puntuación de Kohberg no reconoce la existencia de un razonamiento moral de nivel superior en ciertos grupos culturales (Snarey, 1987). En­tre los ejemplos de razonamiento moral de nivel superior que no permite aprehender el sistema de Kohlberg, se in­cluyen los valores relacionados con la equidad comunal y la felicidad colectiva propios de Israel, la unidad y el carácter sagrado de todas las formas de vida propias de la India y la relación del individuo con la comunidad pro­pios de la cultura de Nueva Guinea. Estos ejemplos de ra­zonamiento moral no se puntuarían como propios del ni­vel superior de razonamiento moral en el sistema de Kohlberg porque no hacen hincapié en los derechos del individuo y en el principio abstracto de justicia. En un es­tudio se evaluó el razonamiento moral de 20 monjes bu-distas adolescentes de sexo masculino del Nepal (Hueber

Este niño nepalí de 14 años está considerado el sexto monje budista sagrado de todo el mundo. En un estudio sobre 20 monjes budistas adolescentes de sexo masculino se comprobó que el tema de la justicia, una cuestión fundamental en la teoría de Kohlberg, no era un aspecto central en la moralidad de los monjes budistas. Asi­mismo, el marcado énfasis en la prevención del sufrimiento y la im­portancia de la compasión propios del budismo no están reflejados en la teoría de Kohlberg.

y Garrod, 1993). Se comprobó que el tema de la justicia, una cuestión fundamental en la teoría de Kohlberg, no era un aspecto central en la moralidad de los monjes y que el marcado énfasis en la prevención del sufrimiento y la importancia de la compasión propios del budismo no es­tán reflejados en la teoría de Kohlberg.

Según el teórico sobre desarrollo moral William Da­mon (1988), en aquellos lugares donde las prácticas cul­turalmente específicas poseen un profundo significado moral y religioso, como en la India, el desarrollo moral de los niños se centra en gran medida en su adhesión a la costumbre y la convención. Sin embargo, la doctrina mo­ral de los países occidentales tiende a elevar los principios abstractos, como la justicia y el bienestar, a un estatus moral superior a las costumbres y las convenciones. Como ocurre en la India, las prácticas de socialización propias de muchos países del tercer mundo inculcan activamente en los niños un profundo respeto por los códigos y prác­ticas tradicionales de su cultura.

Según la propuesta de Richard Shweder (1991) sobre la cultura y el desarrollo moral, se puede distinguir entre tres orientaciones éticas o visiones del mundo diferentes: (1) una ética de la autonomía (dominante en las culturas occidentales) (2) una ética de la comunidad (prominente en las culturas que enfatizan los valores comunitarios y la tradición) y (3) una ética de la divinidad (característica de aquellas culturas en las que la moralidad se deriva básicamente de las prescripciones religiosas).

Resumiendo, aunque el planteamiento de Kohlberg permite aprehender gran parte del razonamiento moral presente en diversas culturas de todo el mundo, hay al­gunos conceptos morales que son importantes en cultu­ras particulares que este enfoque pasa por alto o desvir­túa (Walker. 1996).

Género y el enfoque del cuidado

En el Capítulo 11 vimos la propuesta de Carol Gilligan de que las relaciones y los vínculos interpersonales son aspectos fundamentales en el desarrollo de las adoles­centes de sexo femenino. Gilligan (1982, 1992) también ha criticado la teoría de Kohlberg sobre el desarrollo mo­ral. Opina que la teoría no refleja suficientemente la importancia de las relaciones y la preocupación por los demás.

Los enfoques centrados en la justicia son enfoques morales que hacen hincapié en los derechos del indivi­duo, que de forma autónoma e independiente toma sus propias decisiones morales. La teoría de Kohlberg es un enfoque centrado en la justicia. Sin embargo, los enfo­ques centrados en el cuidado son enfoques morales que conciben a las personas en función de los vínculos que mantienen con los demás, haciendo hincapié en la comunicación interpersonal, las relaciones con los de-más v la preocupación por los demás. La teoría de Gilli­gan es un enfo que centrado en el cuidado. Según Gilli­gan, Kohlberg infravaloró en gran medida el enfoque

centrado en el cuidado en el desarrollo moral. Esta autora considera que es posible que esto se deba a que Kohl­berg era hombre, y al hecho de que la mayor parte de sus investigaciones se hicieron con hombres y utilizó res-puestas dadas por hombres para construir su teoría.

En extensas entrevistas a niñas y adolescentes de 6 a 18 años, Gilligan y sus colaboradores constataron que las mujeres interpretan los dilemas morales consistentemente en términos de relaciones humanas y basan sus interpre­taciones en la observación y la escucha de los demás (Gi­lligan, 1990; Gilligan, Brown y Rogers, 1990). Según Gilli­gan, las chicas poseen la sensibilidad necesaria para captar y adaptarse a distintos ritmos en las relaciones y a menudo son capaces de seguir la trayectoria de los senti­mientos. Gilligan considera que las chicas atraviesan una coyuntura crítica durante la adolescencia temprana. Ge­neralmente, cuando tienen entre II o 12 años, las niñas se dan cuenta de que su acentuado interés por la intimi­dad no se valora demasiado en una cultura dominada por los hombres, a pesar de que la sociedad valore positiva-mente a las mujeres por su capacidad de cuidar y su al­truismo. El dilema consiste en que a las mujeres se les plantea una elección que les hace parecer egoístas o excesivamente generosas. Gilligan considera que, a me­dida que las mujeres van experimentando este dilema, van silenciando progresivamente su «voz diferente».

Los investigadores han avalado la propuesta de Gilli­gan de que el razonamiento moral de los hombres y el de las mujeres se centra en cuestiones y preocupaciones di­ferentes (Galotti, Kozberg y Farmer, 1990; Gannon, Ba­singer y Gibbs, 1995; Skoe y Gooden, 1993). Sin embar­go, una de las reivindicaciones iniciales de Gilligan —que las puntuaciones tradicionales de los dilemas de Kohlberg estaban sesgadas en contra de las mujeres— ha sido muy discutida. Por ejemplo, en la mayoría de las in­vestigaciones donde se han utilizado las historias y el sis-tema de puntuación de Kolhberg no se han detectado di­ferencias significativas entre ambos sexos (Jafee y Hyde, 2000; Walker, 1984, 1991). Por tanto, los estudios que permiten avalar la propuesta de Gilligan son los que se centran en ítems y sistemas de puntuación basados en las relaciones intimas, la trayectoria de los sentimientos, la sensibilidad hacia los demás y las relaciones interperso­nales (Galotti, Kozberg y Farmer, 1990).

A pesar de que las mujeres articulan un enfoque cen­trado en el cuidado y los hombres un enfoque centrado en la justicia, las diferencias entre los géneros no son absolutas y estas dos orientaciones no son mutuamente excluyentes (Lyons, 1990). Por ejemplo, en un estudio realizado con una muestra formada por 80 mujeres y hombres, 53 sujetos presentaron un enfoque centrado bien en el cuidado o bien en la justicia, pero hubo 27 su­jetos que utilizaron ambos enfoques, sin que predomina­ra ninguno de ellos (Gilligan y Attanucci, 1988).

El razonamiento en distintos dominios socio-cognitivos

Una cantidad creciente de teóricos e investigadores con­sideran que es importante distinguir entre distintos domi­nios o ámbitos a la hora de estudiar el razonamiento de los adolescentes sobre distintas cuestiones sociocogniti­vas (Killen, 1991; Nucci, 1996, 2001; Smetana, 1995; Tu-riel, 1998). Los tres dominios que más se han estudiado son el moral, el social y el personal.

Se suele considerar que el dominio moral es el que implica cuestiones relacionadas con la justicia (tales como lo que es justo, el bienestar de los demás y los de­rechos). Los conceptos morales se suelen considerar ge­neralizables e intercambiables (Ardila-Rey y Killen, en prensa). Por ejemplo, los estudios de investigación sobre niños de distintos países encuentran consistentemente que los actos que implican inflingir daño se consideran deleznables en cualquier contexto (Killen, McGlotin y Lee-Kim, en prensa).

El dominio social es el referido a las regularidades que aseguran el buen funcionamiento de los grupos sociales (por ejemplo, las costumbres y la etiqueta). Así, no comer con las manos y levantar la mano antes de preguntarle algo al profesor son conceptos socio-convencionales.

Los conceptos socio-convencionales son específicos de cada contexto y, por tanto, susceptibles de ser modifi­cados. Tanto los conceptos socio-convencionales como los morales son percibidos como cuestiones reguladas por los adultos.

El dominio personal abarca las decisiones basadas en las elecciones personales (tales como la elección de las amistades y de las actividades). Este dominio suele im­plicar cuestiones relacionadas con la autonomía indivi­dual, las prerrogativas personales y las metas personales. Por ejemplo, en el Capítulo 5 vimos que los conflictos en­tre padres y adolescentes a veces ocurren porque consi­deran que determinados acontecimientos pertenecen a di­ferentes dominios. Por ejemplo, un adolescente puede considerar que fumar es una cuestión de elección perso­nal, mientras que sus padres lo consideran una cuestión moral. Se considera que los conceptos pertenecientes a la esfera personal implican tomar decisiones que no están reguladas por los adultos (Nucci, 1996).

Hasta este punto, hemos analizado una serie de ideas relacionadas con el desarrollo moral y el pensamiento moral. El siguiente repaso le ayudará a alcanzar los ob­jetivos de aprendizaje relacionados con estos temas.

Hemos estudiado qué entendemos por desarrollo mo­ral y por pensamiento moral. Una de las críticas que se han formulado a la teoría de Kohlberg es que concede una escasa importancia al comportamiento moral. Seguida-mente estudiaremos la naturaleza del comportamiento moral de los adolescentes.

PARA TU REVISIÓN

Objetivo de aprendizaje 1       Definir qué es el desarrollo moral.

• El desarrollo moral incluye los pensamientos, sentimientos y comportamientos rela­cionados con los criterios del bien y del mal. El desarrollo moral tiene una dimen­sión intrapersonal y otra interpersonal.

Objetivo de aprendizaje 2            Explicar el desarrollo del pensamiento moral.

• Piaget distinguió entre la moral heterónoma de los niños pequeños y la moral autó­noma de los niños mayores. Es posible que el pensamiento operacional formal sea lo que subyace a los cambios que se producen en el razonamiento moral durante la adolescencia. Hoffman propuso la teoría del desequilibrio cognitivo, que describe la transición del ambiente relativamente homogéneo propio de la enseñanza prima­ria a los ambientes más heterogéneos propios ele la enseñanza secundaria y la uni­versidad, donde las personas empiezan a percibir contradicciones en sus sistemas de valores.
• Kohlberg desarrolló una teoría provocadora del desarrollo moral. Propuso que el de­sarrollo moral consta de 3 niveles —preconvencional, convencional y postconven­cional— y seis etapas (dos en cada nivel). El avance entre niveles consecutivos se asocia a una interiorización progresiva. Entre los factores que influyen en la transi­ción las distintas etapas se incluyen el desarrollo cognitivo, la imitación y el conflicto cognitivo, las relaciones entre iguales y la adopción del punto de vista del otro.
• Las críticas a la propuesta de Kohlberg se centran en que concede muy poca impor­tancia al comportamiento moral, evalúa de forma inadecuada el desarrollo moral e infravalora las influencias culturales y el enfoque centrado en los cuidados y la aten­ción hacia los otros (teoría de Gilligan).
• Se ha distinguido entre tres dominios socio-cognitivos: (1) moral (2) socio-conven­cional y (3) personal.

EL COMPORTAMIENTO MORAL

¿Cuáles son los procesos básicos que los conductistas consideran responsables del comportamiento moral de los adolescentes? ¿Cómo ven los teóricos socio-cognitivos el desarrollo moral de los adolescentes? ¿En qué consiste el comportamiento altruista?

Los procesos básicos

Los enfoques conductuales hacen hincapié en el compor­tamiento moral de lo adolescentes. Para explicar cómo y por qué aprenden los adolescentes ciertos comporta­mientos morales y por qué difieren en ellos, se ha aludi­do a procesos conocidos, como el refuerzo, el castigo y la imitación. Las conclusiones generales que se pueden extraer son las mismas que en otros dominios del com­portamiento social. Si un adolescente es reforzado repe­tidamente por una conducta que se ajusta a las leyes y convenciones sociales, tendrá más probabilidades de re­petirla. Si un adolescente se expone repetidamente a mo­delos de comportamiento «moral», será más probable que adopte un comportamiento moral. Y, si un adolescente es castigado repetidamente por implicarse en conductas

inmorales o inaceptables, estas conductas tenderán a de­saparecer, siempre y cuando no se abuse demasiado de los castigos y teniendo en cuenta que existe la posibili­dad de que el castigo provoque efectos emocionales co­laterales.

A estas conclusiones generales se le pueden añadir al­gunas matizaciones. La eficacia del refuerzo y del casti­go depende de la consistencia con que se apliquen y del programa concreto (de reforzamiento o castigo) que se utilice. La eficacia del modelado depende de las caracte­rísticas del modelo (como su poder, calidez, distintividad y similares) y de la presencia de procesos cognitivos, como códigos simbólicos e imágenes, que favorezcan el aprendizaje del comportamiento que se quiere modelar.

¿A qué modelos adultos se exponen los adolescentes en las sociedades occidentales ¿Hacen esos modelos ha­bitualmente lo que dicen? Los adolescentes son especial-mente sensibles a la hipocresía de los adultos, y las prue­bas indican que hacen bien al creer que muchos adultos tienen una doble moral, de modo que su comportamiento moral no siempre se corresponde con su pensamiento moral. En una encuesta que se pasó a una muestra de 24.000 adultos se analizó un amplio abanico de cuestio­nes morales. Se describieron detalladamente los escena­rios de diversos problemas morales cotidianos para ana-

lizar la toma de decisiones morales. Consideremos el ejemplo de si un adulto compraría un televisor sabiendo que es robado. Más del 20 por 100 dijo que lo haría, a pe­sar de que el 87 por 100 apuntó que probablemente se trata de un acto moralmente inaceptable. Y aproximadamente el 31 por 100 de los adultos dijeron que serían más proclives a comprar el televisor si supieran que no les iban a coger. Aunque es cierto que el pensamiento moral es una dimensión importante del desarrollo moral, estos datos ponen claramente de manifiesto que lo que la gen-te considera que está bien o mal no siempre coincide con su comportamiento moral en situaciones reales.

Aparte de hacer hincapié en el papel de los determi­nantes ambientales y la gran distancia existente entre el pensamiento moral y el comportamiento moral, los con­ductistas también señalan que el comportamiento moral varía entre situaciones. Es decir, afirman que los adoles­centes no suelen presentar un comportamiento moral con­sistente en diferentes contextos sociales. En una investi­gación clásica sobre comportamiento moral —una de las más extensas que se han realizado— Hugh Hartshorne y Mark May (1928-1930) observaron las respuestas mora-les de 11.000 niños y adolescentes a quienes se les daba la oportunidad de mentir, hacer trampas y robar en di-versas circunstancias —en casa, en el centro de enseñan­za, en acontecimientos sociales y en contextos deportivos. Se constató que era difícil encontrar a un niño o a un ado­lescente que mintiera o engañara en todas las circunstan­cias. La norma fue un comportamiento moral específico para cada situación. Los adolescentes tendían a hacer trampas o a mentir cuando se sentían presionados por sus amigos y cuando las probabilidades de que les cogieran in fraganti eran escasas. Otros estudios sugieren que al­gunos adolescentes son más proclives que otros a mentir, hacer trampas o robar, lo que indica una mayor consis­tencia en el comportamiento moral en algunos adoles­centes que en otros (Burton, 1984).

tarse de una forma moral específica. Albert Bandura (1991, Bandura et al, 2001) también considera que el de­sarrollo moral se entiende mejor considerando una com­binación de factores sociales y cognitivos, especialmente aquellos que implican autocontrol.

Una de las críticas a la teoría de Kohlberg de que se han hecho eco los teóricos socio-cognitivos es que, como ya hemos visto, concede escasa importancia al compor­tamiento moral y a los determinantes situacionales de la moralidad. De todos modos, aunque Kohlberg sostuvo que el juicio moral es un determinante importante del comportamiento moral, también hizo hincapié, como Mischel y Mischel, en que lo que lleva a un individuo a tomar decisiones en una situación concreta es la inter­pretación que hace tanto de los aspectos morales como de los aspectos fácticos de la situación (Kohlberg y Candee, 1979). Por ejemplo, Kohlberg señaló que los factores «extramurales», como por ejemplo el deseo de evitar la vergüenza, pueden hacer que un individuo no haga aque­llo que considera moralmente correcto.

Resumiendo, tanto Mischel y Mischel como Kohlberg consideran que las acciones morales están influidas por un conjunto complejo de factores. En lo que respecta a la relación existente entre el pensamiento moral y el com­portamiento moral, los resultados de las investigaciones son heterogéneos (Arnold, 1989). Aunque en una inves­tigación realizada con estudiantes universitarios se com­probó que los individuos que tenían muchos principios morales y un ego muy fuerte eran menos proclives a ha­cer trampas que los que tenían escasos principios mora-les y un ego más débil (Hess, Lonky y Roodin, 1985).

El comportamiento moral abarca tanto aspectos ne­gativos —mentir, hacer trampas y robar, por ejemplo— como aspectos positivos —ser considerado con los demás y entregarse a una buena causa, por ejemplo. Seguida-mente exploraremos la cara positiva del comportamiento moral —el altruismo.

La teoría socio-cognitiva del desarrollo moral

La teoría socio-cognitiva del desarrollo moral hace hincapié en la distinción existente entre la competencia moral de los adolescentes —la capacidad de razonar so­bre situaciones morales y su actuación moral —la emi­sión de comportamientos morales en situaciones reales (Mischel y Mischel, 1975). La competencia depende fun­damentalmente de procesos cognitivo-sensoriales; de he-cho, es una extensión de estos procesos. La competencia incluye aquello que los adolescentes son capaces de ha­cer, lo que saben, sus habilidades, su conciencia de las normas y reglas morales y sus facultades cognitivas para construir comportamientos. Sin embargo, la actuación moral de los adolescentes o su comportamiento moral real está determinada por su motivación, así como por las recompensas e incentivos asociados al hecho de compor‑

El altruismo

El altruismo consiste en ayudar a otra persona sin per-seguir un interés egoísta. A pesar de que los adolescen­tes se describen con frecuencia como egocéntricos y ego­ístas, a menudo se implican en conductas altruistas —el adolescente trabajador que dona un euro cada semana a la iglesia de su parroquia; los conciertos y otras activida­des benéficas organizadas por adolescentes con el objeti­vo de recaudar fondos para alimentar a los pobres o ayu­dar a los niños con retraso mental; y el adolescente que recoge a un gatito herido en la calle y lo cuida amorosa-mente. ¿Cómo explican los psicólogos este tipo de con­ductas altruistas?

En el altruismo están implicados comportamientos como la reciprocidad y el intercambio (Brown, 1986). La reciprocidad se encuentra en todas las culturas. No sólo es el principio moral más elevado del cristianismo, sino

que está presente en las religiones del mundo —el judais­mo, el hinduismo, el budismo y el islam. La reciprocidad insta a los adolescentes a comportarse con los demás como les gustaría que los demás se comportaran con ellos. En un estudio reciente los adolescentes mostraron más conductas de ayuda en las inmediaciones de su casa cuando sus madres se interesaban por ellos y pasaban tiempo ayudándolos (Eberly y Montemayor, 1996).

No todas las conductas altruistas están motivadas por la reciprocidad y el intercambio, pero las interacciones y las relaciones entre el yo y los demás pueden ayudarnos a entender la naturaleza del altruismo (Eisenberg et al., 1995). Entre las circunstancias que tienden a favorecer el altruismo entre adolescentes son la emoción empática ha­cia un individuo necesitado o la existencia de una relación estrecha entre el emisor y el receptor de la conducta al­truista (Clark el al., 1987). El altruismo es más frecuen­te en la adolescencia que en la infancia, aunque existen ejemplos de conductas de cuidado y consuelo incluso du­rante los años de preescolar (Eisenberg y Fabes, 1998).

La misericordia es un aspecto del altruismo que ocu­rre cuando una persona ofendida exime al ofensor de po­sibles represalias conductuales. En una investigación, se formularon preguntas sobre la misericordia a una mues­tra integrada por personas de un amplio abanico de eda­des, desde los 9 años hasta la adultez (Enright, Santos y Al-Mabuk, 1989). Se comprobó que los adolescentes eran especialmente proclives a dejarse influir por la pre­sión del grupo en su disposición a perdonar a los demás. Consideremos la respuesta que dio una niña de 12 años ante el dilema de Kohlberg sobre Heinz y el farmacéutico.

Entrevistador: «Supongamos que todos los amigos de Heinz le hacen una visita y le dicen: «Por favor, sé más maduro. Queremos que te lleves bien con el farma­céutico.» ¿Le ayudarían a perdonar al farmacéutico? ¿Por qué/Por qué no?»

Niña: «Probablemente sí, porque Heinz pensaría que eso es lo que quieren que haga sus amigos. Influirían so­bre él».

Respondiendo a la misma pregunta, una chica de 15 años contestó: «Sí, sus amigos le ayudarían a ver las co­sas desde fuera». El tema relacionado con la misericor­dia que emerge en este dilema es que la parte ofendida no logra ver la mejor solución al problema. La ayuda exter­na, especialmente la procedente de los amigos, ayuda a la persona ofendida a clarificar el problema y después a perdonar.

Como dijo Emerson, «la diferencia entre lo bueno y lo malo, lo mejor y lo peor, es simplemente la diferencia entre lo que ayuda y lo que hace daño». Potenciando la capacidad de empatia y de altruismo de los adolescentes, podremos convertir el mundo en un planeta poblado por personas que ayudan, en vez de por personas que hacen daño.

Más adelante, en este mismo capítulo, cuando trate­mos el tema de la educación moral, estudiaremos las con‑

ductas de ayuda de los adolescentes en el contexto co­munitario.

Hasta aquí, hemos examinado dos de los tres princi­pales dominios del desarrollo moral: el pensamiento y el comportamiento. Seguidamente exploraremos el siguien­te dominio: los sentimientos morales.

LOS SENTIMIENTOS MORALES

Entre las ideas que se han formulado sobre el desarrollo de los sentimientos morales, se incluyen los conceptos desarrollados por los teóricos psicoanalíticos, el papel que desempeñan las técnicas educativas utilizadas por los padres, la naturaleza de la empatia y el papel de las emo­ciones en el desarrollo moral.

La teoría psicoanalítica

Como vimos en el Capítulo 2, la teoría psicoanalítica de Sigmund Freud describe el superyo como una de las tres estructuras básicas de la personalidad (junto con el ello y el yo). Según la teoría psicoanalítica clásica, el superyo de un individuo —la rama moral de la personalidad— se desarrolla durante la etapa preescolar, cuando el niño re­suelve el conflicto de Edipo y se identifica con el proge­nitor del mismo sexo. Según Freud, una de las razones de que el niño resuelva el conflicto de Edipo y se identifi­que con el progenitor del mismo sexo es mitigar el mie­do de perder el amor del progenitor del mismo sexo y ser castigado por sus deseos sexuales inaceptables hacia el progenitor del otro sexo. Para reducir la ansiedad, evitar el castigo y mantener el afecto del progenitor del mismo sexo, los niños crean su superyo identificándose con aquél. Según el planteamiento de Freud, mediante esta identificación los niños interiorizan los criterios paternos del bien y del mal que reflejan las prohibiciones de las so­ciedades. Asimismo, los niños introyectan la hostilidad que previamente dirigían hacia el progenitor de su mis­mo sexo. Esta hostilidad dirigida hacia uno mismo se ex­perimenta de forma autopunitiva (e inconsciente) como sentimientos de culpa. En el planteamiento psicoanalítico del desarrollo moral, la autopunición o culpa impide que los niños, y posteriormente los adolescentes cometan transgresiones. Es decir, los niños y los adolescentes se conforman a los criterios y normas sociales para evitar la culpa.

En el planteamiento de Freud, el superyo consta de dos componentes básicos —el yo ideal y la conciencia— que promueven el desarrollo de los sentimientos morales en los niños y adolescentes. El yo ideal es el componente del superyo asociado a los estándares ideales aprobados por los padres, mientras que la conciencia es el compo­nente del superyo asociado a aquellos comportamientos que no están aprobados por los padres. El yo ideal de una persona le refuerza confiriéndole una sensación de orgu-

lio y valía personal cuando actúa de acuerdo con los es­tándares morales. La conciencia castiga al individuo cuando actúa de forma inmoral, haciendo que se sienta culpable e inútil. De este modo, el propio autocontrol sus­tituye al control paterno.

Eric Erikson (1970) afirma que hay tres etapas de desarrollo moral: aprendizaje moral específico en la in­fancia, preocupaciones ideológicas en la adolescencia y consolidación ética en la etapa adulta. Según Erikson, durante la adolescencia los individuos se enfrentan a la búsqueda de su identidad. Si un adolescente pierde la ilu­sión por las creencias morales y religiosas que adquirió durante la infancia, es probable que pierda, al menos tem­poralmente, el sentido de su vida. Lo que puede tener como consecuencia que el adolescente busque una ideo­logía que dé algún sentido a su vida. Para que la ideolo­gía sea aceptable, deberá ajustarse tanto a la evidencia como a las capacidades de razonamiento lógico del ado­lescente. Si otras personas comparten la misma ideología, el adolescente experimentará una sensación de apoyo. Se­gún Erikson, durante la adolescencia la ideología actúa como un guardián de la identidad porque proporciona un sentido de finalidad, ayuda a conectar el presente con el futuro y contribuye a dar significado al comportamiento (Hoofman, 1980).

Las técnicas educativas utilizadas por los padres

Tanto Piaget como Kohlberg consideraban que los padres no proporcionan elementos esenciales o exclusivos al de­sarrollo moral de sus hijos. De todos modos, ambos pen­saban que los padres son responsables de proporcionar a sus hijos oportunidades generales para adoptar la pers­pectiva de otros y resolver el conflicto cognitivo, aunque ni Piaget ni Kohlberg creían que los padres desempeña­ran un papel esencial en el desarrollo moral de sus hijos, reservando este papel a los iguales (Walker, 1996).

¿Qué papel desempeñan los padres en el desarrollo moral de sus hijos?

En la teoría psicoanalítica de Freud, los aspectos de la educación paterna que fomentan el desarrollo moral son aquellas prácticas que infunden el temor al castigo y a perder el afecto paterno. Los especialistas en desarrollo que han estudiado las técnicas educativas utilizadas por parte de los padres y el desarrollo moral se han centrado en los efectos de la disciplina paterna. Entre las técnicas disciplinarias se incluyen la retirada del afecto, la afir­mación del poder y la disciplina inductiva (Hoffman, 1970). La retirada del afecto encaja más con el énfasis psicoanalítico en el miedo y la pérdida del amor paterno. La retirada de afecto es una técnica disciplinaría con­sistente en retirar la atención o el cariño, como por ejem­plo cuando un padre se niega a dirigirle la palabra a su hijo o hace un comentario negativo sobre él. Por ejemplo, un padre puede decirle a su hijo: «Si lo vuelves a hacer, te abandonaré», o «No me gustas nada cuando te com­portas de ese modo». La afirmación de poder es una téc­nica disciplinaria en la que el progenitor intenta ganar el control sobre el niño o los recursos del niño. Entre sus ejemplos, se incluyen pegar al niño, amenazarlo o reti­rarle privilegios. La disciplina inductiva es una técnica disciplinaria en la que el progenitor utiliza el razona-miento v la explicación de las consecuencias que tienen las acciones del niño sobre otras personas. Por ejemplo, un padre puede decirle a un niño: «No le pegues. Sólo in-tentaba ayudarte», o «¿Por qué le gritas así? Ella no te ha hecho tropezar a propósito».

El investigador y teórico sobre desarrollo moral Mar­tín Hoffman (1970) considera que cualquier forma de dis­ciplina produce una activación emocional en elniño. La retirada de afecto y la afirmación de poder tienen muchas posibilidades de provocar un nivel de activación emocio­nal considerable, generando la primera un nivel elevado de ansiedad y la segunda un nivel elevado de hostilidad. La disciplina inductiva tiene mayores posibilidades de producir un nivel de activación emocional moderado en los adolescentes, que les permite prestar atención a los ar­gumentos cognitivos que les ofrecen sus padres. Cuando un progenitor utiliza la afirmación de poder y la retirada de afecto, el adolescente puede activarse tanto desde el punto de vista emocional que, a pesar de que le den ex­plicaciones sobre las consecuencias que tiene su com­portamiento sobre otras personas, es posible que no atien­da a ellas. La afirmación de poder presenta a los padres como modelos de autocontrol inadecuados —como indi­viduos incapaces de controlar sus sentimientos. Conse­cuentemente, es posible que los adolescentes reproduzcan el mismo modelo cuando se enfrenten a circunstancias es­tresantes. Sin embargo, la inducción centra la atención del adolescente en las consecuencias de sus acciones sobre los demás, en vez de en las consecuencias sobre el ado­lescente. Por este motivo, Hoffman (1988) considera que los padres deberían utilizar la disciplina inductiva para fo­mentar el desarrollo moral de sus hijos. En las investiga­ciones sobre las técnicas educativas que utilizan los pa­dres, la disciplina inductiva se relaciona con el desarrollo

moral de forma más positiva que la retirada de afecto y la afirmación de poder, a pesar de que los resultados va-rían en función del momento evolutivo y del nivel socio-económico. La disciplina inductiva tiene mejores resulta-dos con los niños de enseñanza primaria que con los de preescolar (Brody y Shaffer, 1982) y con los niños de cla­se media que con los de baja extracción social (Hoffman, 1970). Probablemente se debe a que los niños mayores y los adolescentes entienden mejor las explicaciones que les dan y son más hábiles a la hora de adoptar la pers­pectiva de los otros. Algunos teóricos creen que la inte­riorización de los criterios morales de la sociedad es más propia de las clases medias que de las clases bajas por-que se refuerza más y resulta más gratificante dentro de la cultura de la clase media (Kohn, 1977).

Resumiendo, algunos especialistas en desarrollo cre­en que los procesos familiares desempeñan un papel más importante en el desarrollo moral de lo que suponían Pia­get y Kohlberg (Eisenberg y Valiente, 2002). Asimismo sostienen que la disciplina inductiva contribuye a la mo­tivación moral y que los valores paternos influyen sobre los pensamientos morales emergentes de los adolescentes (Boyes y Alien, 1943; Walker, 1993).

En un estudio longitudinal de cuatro años de duración realizado recientemente, tanto las interacciones entre padres e hijos como entre iguales se relacionaron con el desarrollo de la madurez moral en los niños (Walker, Henning y Krettenauer, 2000). Un estilo socrático, carac­terizado por la tendencia a fomentar la expresión de las opiniones y a comprobar la comprensión resultó eficaz para favorecer el desarrollo moral tanto en contextos pa­ternofiliales como entre iguales.

De todos modos, la facilitación de excesiva informa­ción, posiblemente interpretada como adoctrinamiento dogmático, se asoció a índices más bajos de desarrollo moral. Los padres proporcionaron un ambiente más esti­mulante desde el punto de vista cognitivo que los amigos, quienes se implicaron con más frecuencia en el mero he-cho de compartir información.

La empatia

Los sentimientos positivos, como la empatia, contribuyen al desarrollo moral de los adolescentes. Sentir empatia significa reaccionar ante los sentimientos de otra perso­na con una respuesta emocional similar a la que experi­menta esa persona. Aunque la empatia se experimenta como un estado emocional, con frecuencia posee un com­ponente cognitivo —la capacidad de discernir entre los estados psicológicos internos de otra persona, o lo que an­tes hemos denominado adopción de perspectivas.

Aproximadamente entre los 10 y los 12 años, los ni­ños desarrollan una empatia por las personas que viven en circunstancias precarias (Damon, 1988). A partir de este momento, los niños dejan de preocuparse exclusiva-mente por los sentimientos de personas particulares en si‑

tuaciones que ellos pueden observar directamente. Con­trariamente, amplían su preocupación a los problemas ge­nerales de las personas que viven en circunstancias des-favorables —los pobres, los discapacitados y los marginados sociales, por ejemplo. Esta nueva sensibili­dad puede llevar a los niños mayores a comportarse de forma altruista puede conferir un tinte humanitario al de­sarrollo de los enfoques ideológico y político durante la adolescencia.

Aunque todos los adolescentes pueden poseer la fa­cultad de reaccionar empáticamente no todos lo hacen. El comportamiento empático de los adolescentes varía con­siderablemente. Por ejemplo, en los niños mayores y en los adolescentes las disfunciones empáticas pueden con­tribuir al comportamiento antisocial. Algunos delincuen­tes condenados por cometer crímenes violentos muestran una incapacidad para percibir el dolor de sus víctimas. Cuando a un niño de 13 años condenado por asaltar vio-lentamente a varios ancianos le peguntaron sobre el daño que le había hecho a una anciana ciega, contestó: «¡ Y a mí que me importa! Yo no soy ella» (Damon, 1988). En un estudio reciente se detectó una correlación entre la em­patia de los progenitores y la empatia de sus hijos ado­lescentes (Marshall et al., 1994).

La perspectiva contemporánea

Hemos visto que la teoría psicoanalítica clásica enfatiza el poder de la culpa inconsciente en el desarrollo moral, pero que otras teorías, como la de Damon, subrayan el pa­pel de la empatia. Actualmente, muchos expertos en de­sarrollo consideran que tanto los sentimientos positivos (la empatia, la simpatía, la admiración, la autoestima…) como los negativos (el enfado, la vergüenza, la culpa…) contribuyen al desarrollo moral de los adolescentes (Da­mon, 1988, 2000; Eisenberg y Fabes, 1998). Cuando se experimentan intensamente, estas emociones llevan a los adolescentes a comportarse de acuerdo con los criterios del bien y del mal. Emociones como la empatia, la ver­güenza, la culpa y el disgusto ante la violación de los es­tándares por parte de otras personas, aparecen pronto en el desarrollo y experimentan cambios evolutivos a lo lar­go de la infancia y la adolescencia. Estas emociones cons­tituyen el punto de partida para la adquisición de los va-lores morales, orientándoles hacia los acontecimientos morales y motivándolos para que presten más atención a este tipo de acontecimientos. De todos modos, las emo­ciones no operan en vacío en la construcción de la con-ciencia moral de los adolescentes y no bastan en sí mis-mas para generar la capacidad de respuesta moral. No proporcionan la «sustancia» de la regulación moral —las normas, valores y estándares de comportamiento que los adolescentes necesitan entender y poner en práctica. Las emociones morales están inextricablemente entrelazadas con los aspectos cognitivos y sociales del desarrollo ado­lescente.

Desarrollo moral, valores y religión   337

En un estudio realizado con estudiantes de 10-11 años, 13-14 años y 16-17 años, se comprobó que los pa­dres eran las personas más proclives a evocar sentimien­tos de culpa (Williams y Bybee, 1994). Con el desarro­llo, los sentimientos de culpa relacionados con la familia extensa y los hermanos perdían relevancia, aumentando los provocados por los novios o novias. En los cursos su­periores disminuyó el porcentaje de estudiantes que afir­maban experimentar sentimientos de culpa relacionados con el comportamiento abierto o impulsivo, aumentando, sin embargo, el porcentaje de estudiantes que experi‑

mentaban sentimientos de culpa relacionados con pensa­mientos internos y faltas de consideración hacia los de-más. Los chicos tendían a experimentar sentimientos de culpa por comportamientos abiertos, mientras que las chicas informaron sobre sentimientos de culpa asocia-dos al hecho de violar las normas de compasión y con-fianza.

Hasta aquí, hemos analizado una serie de ideas rela­cionadas con el comportamiento moral y los sentimien­tos morales. El siguiente repaso le ayudará a alcanzar los objetivos de aprendizaje relacionados con estos temas.

PARA TU REVISIÓN

Después de estudiar qué es el desarrollo moral y sus tres principales componentes (pensamiento, comporta-miento y sentimiento), dirigiremos nuestra atención a la educación moral.

LA EDUCACIÓN MORAL

La educación moral está siendo objeto de un acalorado debate en los círculos educativos. Comenzaremos estu‑

diando uno de los primeros análisis de la educación mo­ral y después nos centraremos en algunos enfoques con-temporáneos.

El currículo oculto

Hace más de 60 años, el educador John Dewy (1933) re-conoció que, incluso cuando los centros educativos no tienen programas específicos sobre educación moral, pro-

porcionan educación moral mediante lo que denominó el «currículo oculto». Por currículo oculto entendemos el clima moral que caracteriza a todo centro de enseñanza. El clima moral de un centro educativo es el resultado de las normas del centro y del funcionamiento de las clases, la orientación moral de los profesores y la dirección del centro, y los textos que se utilizan en clase. Los profeso-res sirven como modelos de comportamiento ético o no. Y las normas de clase y las relaciones entre iguales trans­miten actitudes sobre conductas como mentir, copiar en los exámenes, robar o ser considerado con los demás. A través de sus normas y reglas, la dirección del centro in­culca un sistema de valores a los alumnos.

La educación del carácter

La educación del carácter es un en foque directo de la educación moral que implica adoctrinar a los alumnos sobre los principios morales básicos para evitar que co­metan conductas inmorales o que se hagan daño a sí mis­mos o a los demás.

El argumento es que conductas como mentir, robar y copiar en los exámenes se consideran inaceptables y esto se enseña a los alumnos a través de la instrucción explí­cita. Todos los centros educativos deberían tener un có­digo moral explícito que se transmitiera claramente a los estudiantes. Toda infracción de ese código debería san­cionarse (Bennett, 1993). La instrucción sobre conceptos morales específicos, como copiar en los exámenes, pue­de hacerse proporcionando ejemplos y definiciones, me­diante discusiones en clase y rol-playing, y reforzando la buena conducta.

Entre los movimientos de educación del carácter se incluyen el Character Education Partnership, el Character Education Network y el Aspen Declaration on Character Education, así como la campaña publicitaria «Character Counts». Entre los libros que fomentan la educación del carácter se incluyen El libro de las virtudes para jóvenes (2001), de William Bennett, y Greater Expectations (1995), de William Damon.

La clarificación de valores

La clarificación de valores es un enfo que educativo que se centra en ayudar a las personas a clarificar para qué sirven sus vidas y para qué merece la pena esforzarse. En este enfo que, se anima a los estudiantes a definir sus va-lores v a entender los valores de los demás. La clarifica­ción de valores difiere de la educación del carácter en que no indica a los estudiantes qué valores deberían tener.

En la siguiente clarificación de valores, se pide a los estudiantes que seleccionen a 6 personas de un total de 10 para que sean admitidas en un refugio antinuclear por-que acaba de estallar la tercera guerra mundial (Johnson, 1990):

Usted trabaja para un organismo del gobierno en Was­hington y su grupo tiene que elegir a 6 personas entre 10 para que sean admitidas en un pequeño refugio antinu­clear. Su grupo dispone sólo de 20 minutos para lomar una decisión. Deben elegir 6 de las siguientes 10 opciones:

• Un contable de 30 años.
  • La mujer del contable, que está embarazada de 6 meses.
  • Un estudiante de medicina de segundo curso de raza negra que es un activista político.
  • Un famoso escritor e historiador de 42 años.
  • Una actriz de Hollywood que es cantante y baila­rina.
  • Una bioquímica.
  • Un rabino de 54 años.
  • Un atleta olímpico que es bueno en todos los de-portes.
  • Una estudiante universitaria.
  • Un policía armado.

En este tipo de ejercicios de clarificación de valores no hay respuestas correctas o incorrectas. La clarificación de valores es algo que debe hacer cada persona indivi­dualmente. Los defensores de la clarificación de valores afirman que está exenta de sesgos morales. Sin embargo, sus críticos argumentan que su contenido controvertido es una ofensa a los estándares de la comunidad. También afirman que, debido a su carácter relativista, la clarifica­ción de valores mina los valores establecidos y no resul­ta eficaz para fomentar la buena conducta.

La educación moral cognitiva

La educación moral cognitiva es un enfo que educativo que se basa en la creencia de que los estudiantes deberían aprender a valorar cosas como la democracia v la justicia a medida que se va desarrollando su razonamiento moral. La teoría de Kohlberg, expuesta previamente en este mismo capítulo, ha sido el punto de partida de di-versos programas de educación moral cognitiva. En un programa típico, los estudiantes de bachillerato se van reuniendo a lo largo de un semestre para dialogar sobre una serie de cuestiones morales. El instructor actúa como un mediador más que como un director del grupo. El ob­jetivo es que los alumnos desarrollen nociones más ma­duras de conceptos como la cooperación, la confianza, la responsabilidad y la comunidad. Al final de su carrera, Kohlberg (1986) reconocía que la atmósfera moral del centro educativo es más importante de lo que creía al principio. Por ejemplo, un curso de educación moral de un semestre basado en la teoría de Kohlberg fomentó de forma eficaz el desarrollo del pensamiento moral en tres centros de enseñanza democráticos, pero no lo logró en otros tres centros autoritarios (Higgins, Power y Kohl­berg, 1983).

Por otra parte, hemos de recordar que, como ya se ha comentado previamente en este mismo capítulo, Carol

¿Cómo conseguir un parque?

Katie Bell, de 12 años, quería por encima de todo tener un parque para jugar en New Jersey, donde vivía. Sa­bía que en New Jersey había más niños que también que-rían que se construyera un parque, por lo que formó un grupo para generar ideas para recaudar fondos. Presenta-ron sus ideas al ayuntamiento. Captaron a más niños. Reunieron dinero vendiendo dulces y pastas de puerta en puerta, por todo el barrio. Katie dice: «Aprendimos a tra­bajar como una comunidad. Éste será un buen lugar para que la gente vaya de picnic y haga nuevos amigos». El consejo de Katie: «No llegarás a ninguna parte, si no lo intentas».

Katie Bell (delante) y algunos de los voluntarios que colaboraron con ella.

Gilligan (1982, 1996) considera que el desarrollo moral debería centrarse en las relaciones sociales más de lo que se desprende de la teoría de Kohlberg.

Por tanto, aplicando la propuesta de Gilligan a la edu­cación moral, se debería hacer más hincapié en cuestio­nes como el cuidado de los demás, la sensibilidad a los sentimientos ajenos y las relaciones interpersonales. Se­gún Gilligan, los centros de enseñanza deberían hacerse más eco de la importancia de las relaciones en el desa­rrollo de las adolescentes.

La educación en servicios a la comunidad

La educación en servicios a la comunidad es un tipo de educación que promueve la responsabilidad social y el servicio a la comunidad. En este tipo de educación, los adolescentes pueden hacer de tutores, ayudar a los ancia­nos, trabajar en un hospital, ayudar en una guardería o limpiar un solar abandonado para convertirlo en una zona de juegos. Una meta importante de este enfoque es que los adolescentes se centren menos en sí mismos y estén más motivados para ayudar a los demás (Santilli, Falbo y Harris, 2001; Waterman, 1997).

Este enfoque desplaza la educación de la escuela a la comunidad (Levesque y Prosser, 1996; Sherrod y Bra­beck, 2002; Youniss, 2002). Una estudiante de 11 años trabajó como tutora de lectura de estudiantes de bajo ni­vel socioeconómico con problemas de lectura. Comentó que, hasta que no hizo estas tutorías, nunca se había plan­teado que había muchos estudiantes que no habían teni­do las mismas oportunidades que ella. Un momento es­pecial fue cuando una niña le dijo: «Quiero aprender a leer como tú para poder ir a la universidad cuando sea mayor». Por tanto, la educación en servicios a la comu­nidad no sólo puede resultar beneficiosa para los adoles­centes que la realizan, sino también para los que reciben el servicio.

Los investigadores han constatado que este tipo de aprendizaje beneficia a los adolescentes de diversas ma­neras:

• Mejoran sus calificaciones, se sienten más motiva-dos y se fijan metas más altas (Johnson et al., 1998; Serow, Ciechalski y Daye, 1990).
• Mejoran su autoestima (Hamburg, 1997; Johnson et al., 1998).
• Se sienten menos alienados (Calabrese y Schumer, 1986).
• Reflexionan sobre el orden moral de la sociedad y los problemas sociales (Metz y McLellan, 2000; Yates, 1995).

En un estudio llevado a cabo con una muestra de ado­lescentes de Camden, Nueva Jersey, una de las ciudades más pobres de Estados Unidos, varios adolescentes afro-americanos y de origen hispano fueron designados por los líderes de la comunidad por haber demostrado un com­promiso poco frecuente en el cuidado de los demás y el servicio a la comunidad (Hart y Fegley, 1995). Incluso en

un entorno tan desfavorable, estos estudiantes manifesta­ron una marcada orientación prosocial.

Actualmente, cada vez hay más institutos que incluyen los servicios comunitarios en sus programas educativos. En una encuesta realizada en Estados Unidos se compro­bó que el 15 por 100 de los centros educativos de mayores dimensiones incluían este tipo de servicios (National and Community Service Coalition, 1995). Pero, a pesar de que los servicios comunitarios han aumentado en los institutos de secundaria, en una encuesta que se pasó a una muestra

de 40.000 adolescentes, dos tercios dijeron que nunca ha­bían participado en ninguna actividad de voluntariado para ayudar a otras personas (Benson, 1993). Los beneficios de la educación de servicios comunitarios, tanto para los vo­luntarios como para los receptores, sugieren que en este tipo de servicios deberían participar más adolescentes.

Desde el último repaso hemos revisado una serie de ideas sobre la educación moral. El siguiente repaso le ayudará a alcanzar los objetivos de aprendizaje relacio­nados con este tema.

PARA TU REVISIÓN

Objetivo de aprendizaje 5           Describir la educación moral y definir sus distintos tipos.

• John Dewey propuso el concepto de currículo oculto para referirse al ambiente mo­ral existente en un centro educativo.
• La educación del carácter es un enfoque directo de la educación moral que defien‑

de adoctrinar a los estudiantes sobre una serie de principios morales básicos.

• La clarificación de valores es un enfoque educativo que se centra en ayudar a las

personas a clarificar para qué sirven sus vidas y por qué merece la pena esforzarse.

• La educación moral cognitiva, basada en la teoría de Kohlberg, hace hincapié en que

los adolescentes deberían aprender a valorar cosas como la democracia y la justicia

a medida que se va desarrollando su razonamiento moral.

• La educación en servicios a la comunidad es un tipo de educación que promueve la responsabilidad social y el servicio a la comunidad. Este tipo de enfoque se asocia a diversos aspectos positivos del desarrollo adolescente.

En nuestra exposición sobre la educación moral, he­mos visto que se considera importante fomentar el desa­rrollo de valores positivos entre los adolescentes. A con­tinuación analizaremos más detenidamente los valores que orientan las vidas de los adolescentes.

VALORES, RELIGION Y SECTAS

¿Qué valores tienen los adolescentes de hoy en día? ¿Qué importancia tiene la religión en la vida de los adolescen­tes? ¿Por qué algunos adolescentes se escapan de casa para unirse a una secta? A continuación revisaremos cada una de estas cuestiones.

Los valores

Los adolescentes poseen una serie de valores que influyen sobre sus pensamientos, sentimientos y acciones (Flana­gan, 1997). Los valores son creencias y actitudes sobre cómo deberían ser las cosas. Implican aquello que uno considera importante. Atribuimos valores a todo tipo de cosas: la política, la religión, el dinero, el sexo, la educa­ción, el hecho de ayudar a los demás, la familia, los ami‑

gos, la carrera, la mentira, el respeto a uno mismo y un lar­go etcétera.

Durante las dos últimas décadas, los adolescentes han mostrado una preocupación cada vez mayor por su bie­nestar personal y una preocupación cada vez menor por el bienestar ajeno, especialmente el de las personas más des-favorecidas (Sax et ai, 2001). Como se pone de manifies­to en la Figura 12.1 de la página siguiente, los estudiantes de primer año de carrera están fuertemente motivados para conseguir una situación económica holgada y menos mo­tivados para desarrollar una filosofía de la vida significa­tiva que sus homólogos hace 20 o incluso 10 años menos. En el año 2000 el deseo de alcanzar una situación econó­mica holgada era una razón «muy importante» para un porcentaje muy elevado de alumnos (el 73 por 100), en comparación con el año 1971 (sólo un 50 por 100).

Sin embargo, hay dos valores que adquirieron gran re­levancia durante los años sesenta que siguen caracterizan-do a gran parte de la juventud actual: la autorrealización y la autoexpresión (Conger, 1981, 1988). Como parte de su motivación por la autorrealización, muchos adoles­centes muestran un gran interés por su salud y su bienes­tar físico. La autorrealización y la autoexpresión pueden ser metas loables, pero si se convierten en las únicas, pue­den desembocar en la autodestrucción, la soledad o la

FIGURA 12.1

El Cambio en las metas vitales de los estudiantes de primero de carrera entre 1968 y 2001.

En las tres últimas décadas se ha producido un cambio significativo en las metas de los estudiantes de primer curso de carrera. Un porcentaje considerablemente superior de los estudiantes actuales afirma que una meta «muy importante en la vida es alcanzar una situación financiera holgada» y un porcentaje considerablemente inferior afirma que «desarrollar una filosofía significativa de la vida» es una meta vital «muy im­portante».

alienación. Los jóvenes también necesitan desarrollar un sentido de compromiso con el bienestar de los demás. Fo­mentar el desarrollo de un compromiso para con los de-más en los adolescentes, junto con el interés por su auto­rrealización, es una tarea importante de los educadores de principios del siglo XXI.

De todos modos, hay algunos indicios de que los es­tudiantes universitarios actuales en Estados Unidos, están cambiando hacia un mayor interés por el bienestar de la sociedad. Por ejemplo, entre los años 1986 y 2001, se produjo un aumento del porcentaje de estudiantes de pri­mer curso de carrera que afirmaban estar dispuestos a participar en actividades de voluntariado y servicios a la comunidad (el 23 por 100 en 2001 en comparación con el 18 por 100 en 1986) (Sax et ai, 2001). Para llevar una vida verdaderamente plena y tener un buen ajuste vital es importante buscar la autorrealización v tener un firme compromiso para con los demás.

Una investigación sobre los adolescentes de siete paí­ses diferentes reveló que los valores familiares de la com­pasión y la responsabilidad social fueron los que se aso-ciaron de manera más consistente a la participación de los adolescentes en servicios comunitarios, el compromiso a servir a su país y la empatia para con los grupos margina-dos (Bowes y Flanagan, 2000; Flanagan et al., 1998). Un análisis reciente permitió concluir que los textos sobre educación cívica que se utilizan en la enseñanza secunda­ria obligatoria tienden a hacer más énfasis en los derechos individuales que en la responsabilidad social (Simmons y

Avery, en prensa). Por tanto, parece ser que los adoles­centes se beneficiarían mucho si se da una mayor impor­tancia a la responsabilidad social, tanto en los contextos familiares como en los docentes.

La religión

Muchos niños y adolescentes se interesan por la religión, y las instituciones religiosas creadas por los adultos están diseñadas para introducir a los primeros en ciertas creen­cias y asegurarse de que se encargarán de mantener las tradiciones religiosas. Por ejemplo, las sociedades han in­ventado la catequesis, los grupos parroquiales, la trans­misión tribal de las tradiciones religiosas y la educación religiosa impartida en casa por los padres.

¿Da sus frutos todo este adoctrinamiento? En muchos casos sí (Paloutzian, 2000). En general, los adultos tien­den a adoptar las creencias religiosas en que fueron edu­cados. Por ejemplo, las personas que son católicas a los 25 años y que se educaron en esta religión tienen muchas posibilidades de seguir siendo católicas durante el resto de su vida. Si se produce un cambio respecto a la ideolo­gía religiosa, lo más probable es que tenga lugar durante la adolescencia.

Los temas religiosos importan a los adolescentes (Pa­loutzian y Santrock, 2000). En una encuesta, el 95 por 100 de los adolescentes cuyas edades estaban compren­didas entre los 13 y los 18 años dijeron que creían en Dios

o en un espíritu universal (Gallup y Bezilla, 1992). Casi tres cuartas partes de los adolescentes dijeron que reza­ban y aproximadamente la mitad indicaron que habían asistido a algún servicio religioso durante la semana an­terior. Casi la mitad de los jóvenes afirmaron que es muy importante que una persona joven tenga fe.

En un estudio reciente realizado con una muestra de 9.700 adolescentes, el hecho de ir a misa se asoció a la ob­tención de mejores calificaciones en los estudiantes perte­necientes a familias de escasos recursos económicos (Reg­nerus, 2001). El hecho de ir a misa puede beneficiar a los estudiantes porque las comunidades religiosas fomentan las conductas socíalmente deseables, entre las que se in­cluye ir bien en los estudios. Es posible que el hecho de ir a misa también beneficie a los estudiantes porque la iglesia ofrece modelos positivos para los estudiantes.

Los cambios evolutivos

La adolescencia puede ser una etapa especialmente im­portante en el desarrollo religioso. Aunque un adolescente haya sido adoctrinado en una determinada religión du­rante la infancia, debido a los progresos que se producen en el desarrollo cognitivo durante la adolescencia, puede

empezar a cuestionarse ciertas cosas y a preguntarse en qué consisten realmente sus creencias religiosas.

Durante la adolescencia, especialmente a finales de este período y durante los años de universidad, el desa­rrollo de la identidad se convierte en un aspecto funda-mental (Erikson, 1968). Los adolescentes quieren encon­trar respuesta a preguntas como: «¿quién soy?», «¿qué tipo de persona soy?», «¿qué tipo de vida quiero llevar?» Como parte integrante de esta búsqueda de la identidad, los adolescentes se esfuerzan por resolver de forma más sofisticada y lógica cuestiones del tipo de: «¿qué hago yo en el mundo?, ¿existe realmente Dios o un ser espiritual superior o me he limitado a creer lo que mis padres y la iglesia me han grabado en la mente?, ¿cuáles son real-mente mis convicciones religiosas?»

La teoría sobre el desarrollo cognitivo del famoso psi­cólogo suizo Jean Piaget (1952) proporciona un marco teórico para entender el desarrollo religioso en los niños y adolescentes.

Por ejemplo, en un estudio se preguntó a un grupo de niños y adolescentes sobre su comprensión de ciertas imágenes y relatos de la Biblia (Goldman, 1961). Las respuestas de los niños se clasificaron en tres etapas ínti­mamente relacionadas con los estadios de la teoría de Pia­get.

Muchos niños y adolescentes se interesan por la religión, y las instituciones religiosas creadas por los adultos (como por ejemplo la Escuela Musulmana de Malasia) están diseñadas para introducirlos en las prácticas religiosas y asegurarse de que mantendrán estas tradiciones reli­giosas.

En la primera etapa (hasta los 7 u 8 años) —pensa­miento religioso intuitivo preoperacional— las ideas re­ligiosas de los niños son poco sistemáticas y están frag­mentadas. Los niños o bien no entendían completamente el contenido de los relatos o no tenían en cuenta todo el conjunto. Por ejemplo, ante la pregunta: «¿por qué le daba miedo a Moisés mirar a Dios? (Éxodo, 3:6) un niño respondió: «¡porque Dios tenía una cara muy rara!».

En la segunda etapa (comprendida entre los 7 u 8 años y los 13 o 14) —pensamiento religioso operacional con­creto— los niños se centraban en detalles particulares de las imágenes y relatos. Por ejemplo, ante la pregunta so­bre por qué le daba miedo a Moisés mirar a Dios, un niño contestó: «porque era una bola de fuego y pensó que le podría quemar». Otro niño contestó: «era una bola de fue­go brillante y, si la hubiera mirado, podría haberse que-dado ciego».

En la tercera etapa (a partir de los 14 años) —pensa­miento religioso operacional formal— los adolescentes dieron muestras de una comprensión religiosa más abs­tracta e hipotética. Por ejemplo, un adolescente dijo que a Moisés le daba miedo mirar a Dios porque «Dios es sa­grado y el mundo está manchado por el pecado». Otro jo-ven contestó: «la omnipotencia de Dios haría que Moisés se sintiera comparativamente como una hormiga».

Otros investigadores han detectado cambios evoluti­vos similares en niños y adolescentes. Por ejemplo, en un

estudio se concluyó que aproximadamente entre los 17 y los 18 años se incrementa el uso de conceptos como la li­bertad, el significado y la esperanza en los juicios religio­sos de los adolescentes (Oser y Gmünder, 1991).

Religiosidad y sexualidad en la adolescencia

Una área del desarrollo adolescente sobre la que influye la religión es la actividad sexual. A pesar de que la va­riabilidad existente en las enseñanzas de las distintas igle­sias dificulta la caracterización simplista de las doctrinas religiosas, la mayoría de las iglesias se oponen al sexo an­tes del matrimonio.

Por tanto, el grado de participación de los adolescen­tes en las organizaciones religiosas puede ser más im­portante que la afiliación religiosa en la determinación de las actitudes sexuales y el comportamiento sexual prema­trimonial. Los adolescentes que asisten a servicios reli­giosos oyen frecuentemente mensajes sobre la abstinencia sexual. La participación de los adolescentes en organiza­ciones religiosas también incrementa las posibilidades de que establezcan relaciones de amistad con otros adoles­centes que tienen actitudes restrictivas hacia el sexo pre­matrimonial. En un estudio se comprobó que los adoles­centes que iban a misa frecuentemente y valoraban la religión en sus vidas estaban sexualmente menos experi­mentados y tenían actitudes menos permisivas hacia el

¿Cómo cambia el pensamiento y el comportamiento religioso a medida que los niños y los adolescentes se van desarrollando? ¿Cómo influye el de­sarrollo cognitivo de los niños y los adolescentes sobre sus concepciones religiosas?

sexo prematrimonial que sus homólogos que iban a misa con menos frecuencia y afirmaban que la religión no de­sempeñaba un papel importante en su vida (Thornton y Camburn, 1989). En un estudio reciente se confirmó la re­lación inversa existente entre la religiosidad y la sexuali­dad prematrimonial (Fehring et al., 1998). En los estu­diantes universitarios, la culpa, la oración, las actividades religiosas organizadas y el bienestar religioso se asocia-ron a menor participación en interacciones de carácter se­xual. De todos modos, aunque es cierto que la implica­ción religiosa se asocia a una menor incidencia de las prácticas sexuales entre los adolescentes, también es cier­to que los adolescentes con una implicación religiosa que mantienen relaciones sexuales son menos proclives a uti­lizar métodos anticonceptivos de carácter médico (espe­cialmente la pildora) que los adolescentes sexualmente activos con escasa implicación religiosa (Studer y Thorn­ton. 1987, 1989).

Como hemos visto, la religión es una influencia om­nipresente en todo el mundo. A continuación nos centra-remos en las sectas, que en algunos casos se han descri­tos como grupos religiosos marginales.

Las sectas

Las sectas se han descrito de muchas formas diferentes, desde «instituciones peligrosas que provocan graves per-juicios emocionales» a «grupos marginales y desviados» o «movimientos religiosos complementarios, novedosos». Se ha dicho que las sectas están controladas por líderes ca­rismáticos, que fomentan la idea de que sólo existe un conjunto correcto de creencias y prácticas; exigen obe­diencia ciega y lealtad incuestionable; utilizan técnicas de control mental; usan el engaño y el fraude para reclutar nuevos miembros y para relacionarse con el mundo exte­rior; y explotan el trabajo y los recursos financieros de sus miembros (Galanter, 1999 y 2000).

¿En qué se diferencian una secta, una iglesia, una aso­ciación de servicio a la comunidad o un grupo como Al­cohólicos Anónimos? Existen muchas diferencias, pero una de las principales es la que se refiere al objetivo final que persigue el grupo (Cialdini y Rhoad, 1999). Las re­ligiones establecidas y los movimientos altruistas están orientados hacia el exterior, intentando mejorar las vidas de sus miembros así como la de los que no pertenecen a ellas. Sin embargo, las sectas están al servicio de los pro-pósitos de sus líderes. Sus energías se dirigen hacia den­tro en vez de hacia fuera. Asimismo, las religiones y los grupos altruistas no suelen implicar el uso de un control autoritario por parte del líder, el uso del engaño para re­clutar a nuevos miembros, la utilización de técnicas de in-fluencia coercitivas, ni la sustitución de la identidad del individuo por una nueva identidad que éste último no ha­bría elegido libremente antes de unirse al grupo.

¿Qué tipo de personas se dejan atrapar por las sectas? Mayoritariamente personas normales, que no se desvían

de la media. Aproximadamente dos tercios de los miem­bros de las sectas son personas psicológicamente sanas procedentes de familias normales (Cialdini y Rhoad, 1999). El otro tercio suele estar integrado por personas que tienen síntomas depresivos, en muchos casos asocia-dos a pérdidas personales, como la muerte de un ser que­rido, un fracaso amoroso o problemas laborales. Sólo el 5 por 100 de los miembros de las sectas tienen problemas psicológicos importantes antes de unirse a ella. Las sec­tas prefieren captar a personas inteligentes y productivas que puedan contribuir con su dinero y su talento a «la causa», independiente de cuál sea esta última.

Muchas de las personas que entran en una secta están atravesando una etapa de transición en su vida. Se acaban de cambiar de ciudad, se han quedado sin trabajo, han de­jado los estudios o han abandonado su religión al darse cuenta de que no «les llenaba». Son miembros potencia-les de una secta aquellas personas que encuentran su tra­bajo aburrido o estresante, consideran que su vida social está vacía y que su formación no tiene ningún sentido, tie­nen una familia disfuncional o lejana, sus amigos están demasiado ocupados para dedicarles tiempo y/o han per­dido la confianza en el gobierno. Las sectas prometen sa­tisfacer la mayoría de las necesidades individuales de una persona y ofrecerle una vida segura, sana, llena de aten­ciones y predecible. Los líderes de las sectas ofrecen a sus seguidores caminos sencillos para alcanzar la felicidad.

Los líderes de algunas sectas tienen plena autoridad sobre sus discípulos tanto en cuestiones espirituales como materiales (Saliba, 1996). Estos líderes se presentan a sí mismos como inspirados por Dios, quien les hace revela­ciones especiales. Algunas sectas se basan en un libro es­crito por el líder que se considera fruto de la revelación o la inspiración divina, como ocurre con L. Ron Hubbard (fallecido), fundador de la Iglesia de la Cienciología.

Un líder de gran influencia fue Marshall Herff Ap­plewhite, que reclutó a seguidores de la secta de Las Puertas del Cielo, una mezcla de ocultismo New Age y fantasía de ciencia ficción. En 1997 murieron 39 miem­bros de la secta después de comerse un pastel que conte­nía barbitúricos acompañado de vodka. Después de inge­rir la combinación letal, se acostaron en sus camas para que sus espíritus pudieran ascender a un «Nivel Su­prahumano», como lo denominaba Applewhite. Había convencido a sus seguidores de que había un OVNI en la estela del cometa Hale-Bopp y que el aspecto del cometa era una señal de que había llegado el momento de volver a casa.

¿Qué es lo que convierte a una secta en algo peligro-so? Philip Zimbardo (1997) cree que depende en cierta medida del tipo de secta de que se trate, ya que hay sec­tas de todos los tamaños, propósitos y apariencias (en el último recuento se contabilizaron más de 2.500 sectas di­ferentes en Estados Unidos). Algunas sectas están impli­cadas en el negocio del dinero y el poder, y necesitan a sus miembros para que les aporten dinero o trabajo gra­tis, busquen recursos para ellas y recluten nuevos miem-

Desarrollo moral, valores y religión  345

bros. Otras imponen a sus miembros que contribuyan económicamente con cantidades exorbitantes de dinero o propiedades, algunas exigen tareas agotadoras, la mayo-ría imponen a sus miembros que rompan su vinculación con sus amigos y familiares (lo que crea una dependen­cia total con respecto a la secta para tener una identidad), y la mayoría anulan la libertad de pensamiento de los in‑

dividuos. El potencial de abusos es mayor en aquellas sectas que están física y socialmente aisladas de la co­munidad exterior.

Desde el último repaso, hemos analizado una serie de ideas sobre los valores, la religión y las sectas. El siguiente repaso le ayudará a alcanzar los objetivos de aprendizaje relacionados con estos temas.

PARA TU REVISIÓN

Objetivo de aprendizaje 6   Evaluar los valores en la adolescencia.

• Los valores son las creencias y actitudes acerca de cómo deberían ser las cosas.
  • Durante las dos últimas décadas, los adolescentes han señalado una preocupación cada vez mayor por su bienestar personal y una menor preocupación por el bienes­tar ajeno. Recientemente los adolescentes han mostrado un mayor interés por los va-lores de la comunidad y los problemas sociales.

En este capítulo nos hemos centrado en el desarrollo moral, los valores y las religiones. En el Capítulo 13 di­rigiremos nuestra atención al rendimiento académico, las opciones educativas y el trabajo.

ALCANZAR LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Al principio de este capítulo formulamos ocho objetivos de aprendizaje e instamos al lector a ir repasando el ma­terial relacionado con estos objetivos en cuatro puntos di­ferentes del capítulo. Éste es un buen momento para re-tomar esos repasos y utilizarlos como guía de estudio para alcanzar los objetivos de aprendizaje.

Objetivo de aprendizaje 1 Definir qué es el desa­rrollo moral.

Objetivo de aprendizaje 2 Explicar el desarrollo del pensamiento moral.

Objetivo de aprendizaje 3 Analizar el comporta-miento moral.

Objetivo de aprendizaje 4 Comprender los senti­mientos morales.

Objetivo de aprendizaje 5 Describir la educación moral y definir sus distintos tipos.

Objetivo de aprendizaje 6 Evaluar los valores en la adolescencia.

Objetivo de aprendizaje 7 Analizar la importan‑

cia de la religión en la adolescen

Objetivo de aprendizaje 8 Saber más sobre las sectas.