El desarrollo del pensamiento en los adolescentes

El desarrollo del pensamiento

en los adolescentes

Los pensamientos de los adolescentes son largos, muy largos.

HENRY WDASWORTH LONGFELLOW

Poeta norteamericano, siglo XIX

EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO EN LOS ADOLESCENTES

Durante los primeros anos de su adolescencia, ¿cómo era su pensamiento? ¿Sus facultades cog­nitivas eran tan buenas como las que posee ac­tualmente? ¿Podía resolver problemas difíciles y abstractos y razonar lógicamente sobre temas complejos? ¿O esas habilidades mejoraron duran-te los años de enseñanza secundaria? ¿Se le ocu­rre algún aspecto en que su pensamiento sea me­jor ahora que cuando iba al instituto?

Al inicio de la adolescencia, muchas personas empiezan a pensar de una forma más abstracta. ¿Pensaba usted de forma abstracta cuando iba al instituto? ¿Pensaba usted más sobre lo posible en oposición a lo real cuando era un niño o un ado­lescente? ¿Su pensamiento se ha vuelto menos abstracto ahora que va a la universidad, o sigue pensando en un mundo posible y en cómo ha­cerlo realidad?

Cuando reflexionamos sobre nuestro pensa­miento, solemos considerarlo en términos de asignaturas escolares, como las matemáticas y el lenguaje, o lo identificamos con la resolución de problemas intelectuales. Pero los pensamientos de las personas sobre las circunstancias sociales también son importantes. Los psicólogos cada vez se interesan más sobre lo que piensan los adoles­centes acerca de las cuestiones sociales.

Uno de los recuerdos más vividos que tengo sobre la adolescencia de mi hija mayor, Tracy, es de cuando tenía 12 años. Había acompañado a mis dos hijas, Tracy y Jennifer, que entonces te­nía 10 años, a un torneo de tenis. Cuando entra­mos en el restaurante para comer, Tracy se diri­gió precipitadamente a los aseos. Jennifer y yo nos miramos preguntándonos que le podía ocu­rrir. Al cabo de cinco minutos, Tracy regresó apa­rentemente más tranquila. Le pregunté qué le había pasado. Su respuesta: «¡Este pelo estaba fuera de su sitio y todo el mundo me estaba mi­rando!»

Imaginémonos una conversación entre dos adolescentes, Elena —de 16 años— y Pablo —de 13. Elena dice: «¿Has oído lo de Catalina? Está embarazada. ¿Crees que permitiría que a mí me pasara algo así? ¡Jamás!». Pablo toma la palabra: «Nadie me comprende, sobre todo mis padres. No tienen ni idea de lo que estoy sintiendo. Ellos nunca han pasado por el sufrimiento que estoy experimentando». Las experiencias de Tracy, Ele­na y Pablo representan la aparición del egocen­trismo adolescente. Más adelante, en este capítu­lo, estudiaremos esta forma de pensar de los adolescentes con mayor detalle.

LA PERSPECTIVA DEL DESARROLLO COGNITIVO

En el Capítulo 2: «La ciencia del desarrollo adolescente» examinamos brevemente la teoría de Piaget. En este ca­pítulo analizaremos esta teoría más detalladamente, así como otra teoría del desarrollo cognitivo que cada vez está recibiendo mayor atención, la de Lev Vygotsky.

La teoría de Piaget

Piaget tenía mucho que decir sobre las diferencias exis­tentes entre el pensamiento característico de los niños y el de los adolescentes. Empezaremos nuestra exposición de la teoría de Piaget describiendo su naturaleza básica y los procesos cognitivos implicados. A continuación vere­mos sus estadios evolutivos, centrándonos sobre todo en el pensamiento operacional concreto y el pensamiento operacional formal.

La teoría de Piaget y la naturaleza de los procesos cognitivos

La teoría de Piaget es la teoría del desarrollo cognitivo más conocida y más ampliamente comentada. Piaget hizo hincapié en que los adolescentes están motivados a en-tender el mundo porque es biológicamente adaptativo. En la teoría de Piaget, los adolescentes construyen activa-mente su mundo; no se limitan a acumular en sus mentes información procedente del entorno. Para dar sentido al mundo, los adolescentes organizan sus experiencias; se-paran las ideas importantes de las menos importantes y conectan las ideas entre sí. No sólo organizan sus obser­vaciones y experiencias, también adaptan su forma de pensar para incluir nuevas ideas, porque la información adicional mejora la comprensión.

En su construcción activa de la comprensión, los adolescentes utilizan esquemas. Un esquema es un con­cepto o marco que existe en la mente del individuo para organizar e interpretar la información. El interés de Pia­get por los esquemas se centraba en cómo los niños y

los adolescentes organizan y dan sentido a sus expe­riencias.

Piaget (1952) afirmó que los niños y adolescentes uti­lizan dos procesos para usar y adaptar sus esquemas: la asimilación y la acomodación.

La asimilación tiene lugar cuando un individuo in­corpora información nueva a un esquema preexistente. En la asimilación, el esquema no se modifica. La aco­modación tiene lugar cuando un individuo ajusta sus es-quemas a la información nueva. Supongamos que una chica de 16 años quiere aprender a utilizar un ordenador. Sus padres le compran un ordenador para su cumpleaños. Hasta ahora nunca había tenido la oportunidad de usar uno. No obstante, por su experiencia como observadora sabe que los disquetes se insertan en una ranura y que se debe pulsar un interruptor para poner en marcha el apa­rato. Hasta este punto, la chica ha incorporado su com­portamiento a un esquema conceptual que ya tenía (asi­milación). Al pulsar varias teclas, comete algunos errores. Enseguida se da cuenta de que necesita que alguien le ex­plique cómo se usa un ordenador o bien apuntarse a cla­ses de informática en el instituto para aprender a utilizar-lo. Estos ajustes muestran que es consciente de su necesidad de modificar sus ideas sobre cómo se utiliza un ordenador (acomodación).

En la teoría de Piaget, la equilibración es el meca­nismo que explica cómo los niños y adolescentes cam­bian de un estadio de pensamiento al siguiente. El cam­bio tiene lugar cuando experimentan un conflicto cognitivo o un desequilibrio al intentar entender el mun­do. Al final, el niño o adolescente resuelve el conflicto y alcanza de nuevo el equilibrio cognitivo. Piaget creía que se produce un desplazamiento considerable entre estados de equilibrio cognitivo a medida que la asimilación y la acomodación operan conjuntamente para producir cam­bios cognitivos. Por ejemplo, si un niño cree que la can­tidad de líquido cambia cuando un líquido se vierte en un recipiente que tiene una forma distinta a la del recipien­te original; se quedará perplejo y se preguntará de dón­de viene el líquido «extra» o si efectivamente hay o no más líquido. El niño acabará resolviendo el misterio conforme vaya madurando su forma de pensar. Cada día, los niños se enfrentan a este tipo de dilemas e inconsis­tencias.

Estadios de desarrollo cognitivo

Piaget afirmó que las personas pasamos por cuatro esta-dios o etapas de pensamiento diferentes: sensoriomotor, preoperacional, de las operaciones concretas y de las ope­raciones formales. Cada uno de estos estadios está rela­cionado con la edad y consiste en una forma diferente de pensar. Es la forma de entender el mundo lo que determi­na que un estadio sea más avanzado que otro; tener más conocimientos no determina que un adolescente piense de una forma más avanzada. A esto se refería Piaget cuando decía que la cognición es cualitativamente distinta de un

estadio a otro. Seguidamente volveremos a definir breve-mente los dos primeros estadios de la teoría de Piaget, que ya introdujimos en el Capítulo 2, y explicaremos el pensamiento operacional concreto y formal.

El pensamiento sensoriomotor y preoperacional. El estadio sensoriomotor, que se extiende desde el naci­miento hasta los 2 años, es el primer estadio o etapa piagetiana. En este estadio, los bebes construyen la com­prensión del mundo coordinando experiencias sensoria-les (como la visión y la audición) con acciones físicas o motoras —de ahí el término sensoriomotor. Al iniciar el estadio, los recién nacidos disponen de poco más que pa­trones reflejos. Al final del estadio, los niños de dos años poseen esquemas sensoriomotores complejos y empiezan a utilizar símbolos primitivos.

El estadio preoperacional, que se extiende aproxi­madamente de los 2 a los 7 años, es el segundo estadio piagetiano. En este estadio, los niños empiezan a repre­sentar el mundo con palabras, imágenes y dibujos. El pensamiento simbólico va más allá del establecimiento de conexiones entre acciones e información sensorial.

El pensamiento operacional concreto. El estadio de las operaciones concretas, que se extiende aproximada-mente de los 7 a los 11 años, es el tercer estadio piage­tiano. En este estadio, los niños son capaces de realizar operaciones, y el razonamiento lógico sustituye al pen­samiento intuitivo, siempre y cuando se aplique a ejem­plos concretos o específicos.

Piaget sostenía que el pensamiento operacional concreto implica necesariamente la realización de opera­ciones, acciones interiorizadas que permiten hacer men­talmente lo que antes sólo se podía hacer físicamente. También sostenía que en el estadio de las operaciones concretas, un niño puede realizar operaciones mentales reversibles. Por ejemplo, en este estadio los niños pueden transferir mentalmente el líquido de un recipiente a otro y entender que el volumen permanece constante a pesar de que los dos recipientes difieran en altura y anchura. La tarea piagetiana más conocida consiste en presentar a un niño dos recipientes idénticos que contienen la misma cantidad de líquido (véase la Figura 4.1). Se pregunta al niño si contienen la misma cantidad de líquido, a lo que generalmente contestan afirmativamente. Seguidamente, el líquido de uno de los recipientes se vierte en otro reci­piente más alto y estrecho. A continuación, se pregunta al niño si la cantidad de líquido contenida en el recipiente alto y estrecho es igual a la contenida en el recipiente original que todavía está lleno. Los niños que se encuen­tran en el estadio de las operaciones concretas responden afirmativamente y justifican su respuesta adecuadamen­te. Los niños que todavía están en el estadio preoperato­rio (generalmente antes de cumplir 7 años) suelen con-testar negativamente y justifican su respuesta aludiendo a la diferente altura y anchura de los recipientes. Este ejemplo pone de manifiesto la capacidad de los niños

que se encuentran en el estadio de las operaciones con-cretas de descentrarse y coordinar varias características del objeto (como la altura y la anchura), en vez de foca­lizarse exclusivamente en una propiedad (por ejemplo, la altura).

Conservación es el término que utilizaba Piaget para referirse a la capacidad de un individuo para reconocer que la longitud, la cantidad, la masa, el área, el peso y el volumen de los objetos o sustancias no cambia a pesar de que las transformaciones modifiquen su aspecto.

Clasificación, o inclusión de clases, es el término que utilizaba Piaget para referirse a la capacidad de un indi­viduo para organizar sistemáticamente los objetos en je­rarquías de clases y subclases.

A pesar de que el pensamiento operacional concreto es más avanzado que el preoperacional, tiene algunas li­mitaciones. El razonamiento lógico sustituye al pensa­miento intuitivo siempre y cuando los principios se pue­dan aplicar a ejemplos específicos o concretos. Por ejemplo, en el estadio de las operaciones concretas un niño no se puede imaginar los pasos necesarios para re­solver una ecuación algebraica, ya que esta forma de pen­samiento es demasiado abstracta. En la Figura 4.2 de la página siguiente, se resumen las principales característi­cas del pensamiento operacional concreto.

El pensamiento operacional formal. El estadio de las operaciones formales es el cuarto y último estadio piage­tiano del desarrollo cognitivo. Piaget creía que emergía

entre los 11 y los 15 años. El pensamiento de los adoles­centes se abre a nuevos horizontes cognitivos y sociales. ¿Cuáles son las características del pensamiento operacio­nal formal que, según Piaget, se desarrollaba en la ado­lescencia? Lo más significativo es que el pensamiento operacional formal es más abstracto que el pensamiento operacional concreto. Los adolescentes no están limitados a las experiencias actuales concretas como anclajes del pensamiento. Pueden hacer conjeturas sobre situaciones imaginarias —acontecimientos que son posibilidades pu­ramente hipotéticas o proposiciones estrictamente abs­tractas— y razonar lógicamente sobre ellas.

El carácter abstracto del pensamiento adolescente al nivel de las operaciones formales se pone de manifiesto en su capacidad de resolución de problemas. Mientras que en el estadio de las operaciones concretas, el niño tie­ne que ver los elementos concretos A, B y C para poder hacer la inferencia lógica de que si A = B y B = C, en­tonces A = C, el en el estadio de la operaciones formales el adolescente puede solucionar el problema utilizando exclusivamente representaciones verbales.

Otro indicador del carácter abstracto del pensamien­to adolescente es la creciente tendencia a pensar sobre el pensamiento en sí mismo. Un adolescente comentó: «Empecé a pensar por qué estaba pensando lo que esta­ba pensando. Después empecé a pensar por qué estaba pensando sobre por qué estaba pensando en lo que esta­ba pesando». Esto suena abstracto porque lo es, y caracte­riza la forma de pensar de los adolescentes en el pensa-

miento y su carácter abstracto. Más adelante, en este mismo capítulo, profundizaremos en la capacidad de pen­sar sobre el pensamiento, lo que se denomina metacog­nición.

Aparte de la abstracción, el pensamiento adolescente se caracteriza por la posibilidad de pensar en situaciones posibles. Mientras que los niños suelen pensar de forma concreta sobre lo que es real y limitado, los adolescentes tienden a especular sobre situaciones posibles. A menu­do, esta forma de pensar les lleva a compararse a sí mis­mos y a los demás con estándares ideales, de modo que las reflexiones de los adolescentes suelen ser luchas ima­ginarias sobre posibilidades futuras. No es nada raro que un adolescente se impaciente y se debata entre muchos estándares ideales a adoptar.

Al tiempo que los adolescentes piensan de forma más abstracta e idealista, también lo hacen de forma más ló­gica. Empiezan a pensar como lo hacen los científicos, elaborando planes para resolver problemas y poniendo a prueba sistemáticamente posibles soluciones. Esta forma de resolver problemas se denomina razonamiento hipote­tico-deductivo. El razonamiento hipotético-deductivo es el término que utilizaba Piaget para referirse a la po­sibilidad que tienen los adolescentes en el estadio de las operaciones formales para formular hipótesis o solucio­nes tentativas a los problemas —por ejemplo, una ecua­ción algebraica— v para deducir sistemáticamente, o concluir, cuál es el mejor camino a seguir para resolver el problema. Por el contrario, los niños tienden a resolver los problemas por ensayo y error.

Un ejemplo de razonamiento hipotético-deductivo son los juegos en que un jugador debe «adivinar» qué

imagen o ficha de un amplio conjunto de imágenes o fi-chas dispuestas en un panel rectangular tiene en la mente el otro jugador, formulándole preguntas a las que este último sólo puede contestar sí o no. El objetivo de estos juegos consiste en identificar la imagen o ficha seleccio­nada por el otro participante haciendo la mínima cantidad de preguntas posibles.

Los adolescentes que utilizan el pensamiento hipoté­tico-deductivo elaboran un plan de actuación y ponen a prueba distintas hipótesis, lo que limita considerable-mente el abanico de posibilidades. El plan más eficaz es la estrategia de «reducir a la mitad» (P: ¿Está la ficha en el lado derecho del panel? R: No. P: Bien. ¿Está en la mi­tad superior? Etc.). Con un panel de 42 fichas (seis filas por siete columnas), la aplicación correcta de la estrate­gia de «reducir a la mitad» permite identificar la ficha se­leccionada en siete o incluso menos preguntas.

Sin embargo, un niño que se encuentre en el estadio de las operaciones concretas podría formular preguntas para poner a prueba posibilidades que ya se habían eli­minado en preguntas previas. Por ejemplo, podría pre­guntar si la ficha seleccionada está en la primera fila y ob­tener un no por respuesta y, más adelante, preguntar si la ficha es x, perteneciente a la primera fila.

Por lo tanto, los adolescentes que se encuentran en el estadio de las operaciones formales ponen a prueba sus hipótesis con preguntas cuidadosamente elegidas. Sin embargo, los niños que todavía se encuentran en el esta-dio de las operaciones concretas no entienden la relación existente entre una hipótesis y la forma adecuada de po­nerla a prueba, fijándose obstinadamente en ideas que de­berían haber descartado.

Pensamiento operacional formal,
política e ideología

El desarrollo del pensamiento operacional formal amplía el mundo de los adolescentes permitiéndoles considerar distintas posibilidades, realizar experimentos, poner a prueba hipótesis y pensar sobre los pensamientos. Parte de la expansión cognitiva de su mundo implica construir teorías de contenido político e ideológico. Durante la adolescencia, los individuos comienzan por primera vez a generar ideas sobre cómo podría ser el mundo. En el ámbito del desarrollo moral, los adolescentes distinguen entre cómo podría ser el mundo y cómo debería ser. Mu­chos de ellos creen que debería transformarse en la di­rección de algún ideal utópico.

Supongamos que un niño de 8 años y un chico de 16 están viendo por televisión el mismo debate político. Te­niendo en cuenta en qué estadio se encuentra cada uno de ellos, según la teoría sobre el desarrollo cognitivo de Piaget, ¿en qué diferirán probablemente sus percepciones de las ponencias de los políticos? ¿Qué «verá» y enten­derá el niño de ocho años? ¿Qué cambios piagetianos po­drían reflejar estas diferencias?

Piaget creía que el pensamiento operacional formal es el que mejor describe cómo piensan los adolescentes. En la Figura 4.3 se resumen las principales características del pensamiento operacional formal. Pero, como veremos a continuación, el pensamiento operacional formal no es un estadio de desarrollo homogéneo.

No todos los adolescentes dominan el pensamiento operacional formal. Algunos expertos en desarrollo con­sideran que el pensamiento operacional formal consta de dos subperíodos: temprano y tardío (Broughton, 1983). En el pensamiento operacional formal temprano, la ca­pacidad incrementada de los adolescentes de pensar so­bre situaciones posibles produce un amplio abanico de pensamientos con ilimitadas posibilidades. En este sub-período, el pensamiento operacional formal lo inunda todo y hay un exceso de asimilación, de modo que el mundo se percibe de una forma demasiado subjetiva e idealista. El pensamiento operacional formal tardío im­plica una recuperación del equilibrio intelectual. En este subperíodo los adolescentes ponen a prueba o validan los productos de sus razonamientos, teniendo en cuenta la ex­periencia, consolidando el pensamiento operacional for­mal. El equilibrio intelectual se restaura cuando el ado­lescente se acomoda a la disonancia cognitiva que ha tenido lugar en su interior. El pensamiento operacional formal suele aparecer hacia la mitad de la adolescencia. Según este enfoque, la asimilación del pensamiento ope­racional formal marcaría la transición a la adolescencia,

mientras que la acomodación del pensamiento operacio­nal formal sería un indicador de su consolidación poste­rior (Lapsley, 1990).

Los primeros escritos de Piaget (1952) indicaban que el inicio y la consolidación del pensamiento operacional formal se completaba durante la adolescencia temprana, entre los 11 y los 15 años. Posteriormente, Piaget (1972) revisó esta propuesta y concluyó que el pensamiento ope­racional no se domina completamente hasta más tarde, aproximadamente entre los 15 y los 20 años. Como vere­mos a continuación, muchos expertos en desarrollo creen que existe una gran variabilidad individual en la cogni­ción adolescente.

La teoría de Piaget enfatiza los patrones universales y consistentes del pensamiento operacional formal. Su teoría no explica adecuadamente las diferencias indivi­duales que caracterizan el desarrollo cognitivo de los ado­lescentes (Overton y Byrnes, 1991). Estas variaciones in­dividuales en el desarrollo cognitivo de los adolescentes se han documentado en numerosas investigaciones (Nei­mark, 1982).

Algunos individuos ya piensan de una forma opera­cional formal en la adolescencia temprana; otros no. Una revisión de las investigaciones sobre pensamiento opera­cional formal reveló que sólo aproximadamente uno de cada tres estudiantes de entre 13 y 14 años piensa a nivel formal (Strahan, 1983). Algunos investigadores han cons­tatado que el pensamiento formal operacional se incre­menta con la edad a lo largo de la adolescencia; otros no. Muchos estudiantes universitarios y muchos adultos tam­poco piensan a nivel formal. Por ejemplo, algunos inves­tigadores han comprobado que sólo entre el 17 por 100 y el 67 por 100 de los estudiantes universitarios piensan de esta forma (Elkind, 1961; Tomlinson-Keasey, 1972).

Durante la adolescencia temprana, muchas personas están consolidando su pensamiento operacional concreto, utilizándolo de forma más consistente que en la infancia. Al mismo tiempo, otros adolescentes de la misma edad están empezando a pensar formalmente. En la adoles­cencia tardía muchos adolescentes están empezando a consolidar su pensamiento operacional formal, utilizán­dolo de forma más consistente. Suele haber variaciones en el pensamiento operacional formal entre las distintas áreas de contenido, como ocurre con el pensamiento ope­racional concreto durante la infancia. Un chico de 14 años puede razonar formalmente a la hora de resolver una ecuación algebraica, pero no hacerlo a la hora de solu­cionar un problema verbal o de relaciones interperso­nales.

Existen más probabilidades de que un adolescente uti­lice el pensamiento formal en aquellas áreas donde tiene más experiencia y donde ha acumulado más conocimien­tos. Los niños y adolescentes van acumulando y elaboran-do gradualmente conocimientos a través de la experien­cia y la práctica de diversos deportes, juegos, aficiones y materias escolares, como las matemáticas, la lengua y las ciencias naturales. La adquisición de conocimientos ex-

FIGURA 4.3

Características del pensamiento operacional formal.

los adolescentes comienzan a pensar de una forma mas científica, diseñan planes para resolver problemas y comprueban las soluciones de manera sistemática Piaget denomino «razonamiento hipotético deductivo» a esta forma de pensamiento

pertos y el dominio de diferentes ámbitos posibilita el de­sarrollo de pensamientos complejos, de alto nivel, apa­rentemente maduros. En algunos casos, el responsable será el sofisticado razonamiento propio del pensamiento formal. Pero en otros, los pensamientos complejos obe­decerán en gran medida a la acumulación de conoci­mientos lo que permite el funcionamiento de procesos au­tomáticos y basados en la memoria.

Algunos expertos en desarrollo se preguntan si la ad­quisición de conocimientos podría explicar todo el desa­rrollo cognitivo. Sin embargo, la mayoría de ellos sostie­ne que, para entender el mundo adolescente se debe apelar tanto a cambios cognitivos de carácter cualitativo en áreas como el pensamiento concreto y formal como a la adqui­sición de conocimientos a través de la experiencia.

La teoría de Piaget y la educación adolescente

La teoría de Piaget se ha aplicado a la educación, aunque mucho más a la infantil que a la de los adolescentes. Pia‑

get no era una educador ni pretendió serlo, pero su teo­ría proporcionó un sólido marco conceptual desde el cual enfocar los problemas educativos. ¿Qué principios de la teoría de Piaget sobre el desarrollo cognitivo pue­den aplicarse a la educación? David Elkind (1976) des­cribió dos.

En primer lugar, la cuestión principal en la educación es la comunicación. Según la teoría de Piaget, la mente del adolescente no es una tabula rasa, sino al contrario: el adolescente tiene multitud de ideas sobre el mundo físico y natural. Los adolescentes llegan a los centros de ense­ñanza con sus propias ideas sobre el espacio, el tiempo, la causalidad, la cantidad y el número. Los educadores deben entender lo que dicen los adolescentes y responder a sus ideas. En segundo lugar, los adolescentes están, por naturaleza, ávidos de conocimiento. La mejor forma de fomentar en los adolescentes esta motivación por apren­der es permitirles interactuar espontáneamente con su entorno. Los educadores deben evitar coartar o censurar el deseo de saber de los adolescentes imponiéndoles

Pensamos más de lo que creen
los adultos

«No creo que los adultos sepan lo mucho que pensamos los chicos de hoy en día. No damos las cosas por senta­das. Queremos entender por qué las cosas son como son y las razones que hay detrás de ellas. Queremos que el mundo cambie a mejor y pensamos constantemente en cómo podríamos lograrlo. Cuando seamos adultos, me­joraremos el mundo.»

Jason, 15 años Dallas (Texas)

currículos demasiado rígidos que alteren su ritmo y sus pautas de aprendizaje.

¿Por qué se han demorado tanto las aplicaciones de la teoría de Piaget a la educación adolescente en compa­ración con las aplicaciones a la educación infantil? Los adolescentes que piensan formalmente están en un nivel de pensamiento similar al de sus profesores y al de los au­tores de los libros de texto. Según el modelo piagetiano, a partir de este punto ya no es necesario prestar atención a los cambios cualitativos que se producen en la cogni­ción. Además, la estructura de la educación cambia con­siderablemente entre la educación primaria y la secunda­ria. Para los niños, el principal foco educativo es la clase. Los niños se relacionan, como mucho, con unos pocos profesores a lo largo del día. En la enseñanza secundaria, el foco de atención se desplaza a las materias del progra­ma. Cada profesor ve a los alumnos durante 45 o 60 mi­nutos al día para impartir determinada área de conoci­miento (por ejemplo, Lengua, Historia o Matemáticas). De este modo, tanto los profesores como los textos se centran más en el desarrollo de los programas que en las características evolutivas de los alumnos. Y, cuando los profesores se preocupan por las características evolutivas de los alumnos durante la adolescencia, prestan mayor atención a las dimensiones sociales y de la personalidad que a las cognitivas.

Una de las principales ideas que se han derivado de la aplicación de la teoría dé Piaget a la educación es que con frecuencia la formación se imparta a un nivel opera­cional formal, a pesar de que la mayoría de los adoles­centes no han alcanzado este nivel. Es decir, es posible que la formación que reciben los alumnos sea demasiado formal y demasiado abstracta. A ser posible, debería ser menos formal y más concreta. Los investigadores han constatado que los adolescentes construyen su visión del mundo a partir de observaciones y experiencias, y que los educadores deberían tener este hecho en cuenta a la hora

de desarrollar los planes de estudios para los adolescen­tes (Linn, 1991).

La evaluación de la teoría de Piaget

¿Cuáles son las principales aportaciones de Piaget? ¿Ha resistido su teoría el paso del tiempo?

Contribuciones. Piaget fue un genio en el campo de la psicología del desarrollo. Fue el creador del actual cam­po del desarrollo cognitivo y le debemos una larga lista de conceptos fascinantes y de gran valor: asimilación, acomodación, conservación, razonamiento hipotético-de­ductivo y muchos más. También le debemos la visión ac­tual de los niños como pensadores activos y productivos, que construyen su forma de entender el mundo (Vidal, 2000).

Piaget también fue un genio a la hora de describir la forma de pensar de los niños. Sus pormenorizadas ob­servaciones nos enseñaron formas ingeniosas de descu­brir cómo actúan los niños y cómo se adaptan al mundo. Piaget también nos enseñó algunas cosas importantes en las que nos deberíamos fijar al estudiar el desarrollo cog­nitivo, como el cambio del pensamiento preoperacional al pensamiento operacional concreto. También nos ense­ñó que los niños necesitan conseguir que sus experiencias encajen en sus esquemas (marcos cognitivos) y, al mis­mo tiempo, adaptar sus esquemas a las nuevas experien­cias que van teniendo. Finalmente nos ha demostrado que es más probable que se produzca un cambio cognitivo si el contexto está estructurado de modo que permita el avance gradual al nivel de orden inmediatamente supe­rior.

También le debemos la creencia actual de que los conceptos no emergen repentinamente de la nada, sino que se van desarrollando a través de una serie de logros parciales que llevan a una comprensión cada vez más ex­haustiva (Haith y Benson, 1998)

Críticas. La teoría de Piaget ha sido fuertemente con-testada. Las siguientes áreas son las que han generado más críticas:

La Estimación de las capacidades de los niños. Al­gunas capacidades cognitivas emergen antes de lo que estimó Piaget. Por ejemplo, algunos aspectos de la permanencia del objeto aparecen antes de lo que creía Piaget. Los niños de dos años no son ego-céntricos en algunos contextos. Cuando se dan cuenta de que una persona no ve un objeto, inves­tigan para ver si tiene los ojos vendados o está mi­rando en otra dirección. La conservación de la can­tidad se ha demostrado en niños de solo tres años, cuando Piaget creía que no se desarrollaba hasta los 7. Los niños pequeños no son tan «pre» (pre­causales, preoperacionales) como creía Piaget.

Por el contrario, hay capacidades cognitivas que surgen más tarde de lo que creía Piaget. Mu­chos adolescentes siguen teniendo un pensamiento operacional concreto o están empezando a dominar las operaciones formales. Resumiendo, las revisio­nes teóricas actuales subrayan que los bebes y los niños pequeños poseen más capacidades cognitivas, y los adolescentes y los adultos más limitaciones cognitivas que las postuladas en la teoría de Piaget (Flavell, Miller y Miller, 2001; Wertsch, 2000).

• Los Estadios. Piaget concibió los estadios como es­tructuras unitarias de pensamiento. Por lo tanto, la teoría piagetiana asume la sincronía evolutiva: los distintos aspectos del mismo estadio deberían emerger al mismo tiempo. Sin embargo, algunos conceptos propios del estadio de las operaciones concretas no aparecen simultáneamente. Por ejem­plo, los niños no aprenden a conservar al mismo tiempo que aprenden a hacer clasificaciones inclu­sivas. Por este motivo, la mayoría de los especialis­tas contemporáneos en desarrollo coinciden en que el desarrollo cognitivo infantil no está tan estructu­rado en estadios como creía Piaget (Brainerd, 2002; Kuhn, 2000).
• Instruir a los niños para que aprendan a razonar a un nivel superior. A algunos niños que se encuen­tran en un estadio cognitivo (por ejemplo, el preo­peracional) se les puede instruir para que razonen a un nivel cognitivo superior (como el de las opera­ciones concretas). Esto plantea un problema a la teoría de Piaget. Piaget sostenía que este tipo de instrucción es superficial y no resulta eficaz, a me-nos que el niño se encuentre en un punto de transi­ción madurativa entre dos estadios contiguos (Gel­man y Williams, 1998).
• Cultura y educación. La cultura y la educación in-fluyen más sobre el desarrollo de lo que pensaba Piaget. La edad a la que los individuos dominan el concepto de conservación se asocia hasta cierto punto a la medida en que la cultura les proporcio­na la práctica pertinente (Cole, 1997). Y en muchos países en vías de desarrollo muy pocas personas alcanzan el estadio de las operaciones formales. En breve, expondremos la teoría de Lev Vygotsky sobre el desarrollo cognitivo, en la que la cultura y la educación desempeñan un papel más impor­tante.

Hay un grupo de especialistas en desarrollo cognitivo que consideran que la teoría de Piaget se debe modificar. Estos autores, conocidos como neopiagetianos, conside­ran que Piaget acertó en algunas cosas, pero señalan que su teoría debe ser considerablemente revisada. En su re-visión de la teoría de Piaget, conceden mayor importan­cia a cómo los niños procesan la información utilizando la atención, la memoria y las estrategias cognitivas, e in­tentan dar una explicación más precisa de los cambios

Piaget, sentado en el banco, fue un genio en el estudio de niños. Ob­servando atentamente y entrevistando a niños, Piaget construyó una teoría completa sobre el desarrollo cognitivo infantil. ¿Cuáles son al­gunas de las contribuciones de esta teoría y algunas de las críticas que se le han hecho?

cognitivos. Consideran que, para tener una visión más precisa del pensamiento de los niños y adolescentes, es necesario conocer mejor las estrategias que utilizan, con qué velocidad y grado de automatización procesan la in-formación y las tareas cognitivas implicadas, así como la necesidad de dividir los problemas cognitivos en tareas más sencillas y concretas.

El principal representante del enfoque neopiagetiano es el psicólogo del desarrollo canadiense Robbie Case (1992, 1998, 2000). Case acepta los cuatro estadios prin­cipales de la teoría de Piaget, pero considera que se debe llevar a cabo una descripción más precisa de los cambios que tienen lugar dentro de cada estadio.

Case también sostiene que la capacidad de procesa-miento de la información de los niños y adolescentes de-pende del crecimiento cerebral y del desarrollo de la me­moria. Cita especialmente la creciente capacidad para mantener información en la memoria de trabajo (un ban­co de datos para la memoria similar a la memoria a cor-

to plazo) y de manipularla eficazmente, como aspectos críticos para entender el desarrollo cognitivo.

¿Existe un quinto estadio postformal?

Como acabamos de ver, Piaget no creía en la existencia de un quinto estadio postformal. Consideraba que el pen­samiento operacional formal era el estadio cualitativo de más alto nivel en el desarrollo cognitivo y que se alcan­zaba en la adolescencia temprana. Sin embargo, algunos teóricos piensan que Piaget se equivocó al afirmar que las operaciones formales son el estadio de pensamiento más avanzado. Estos teóricos opinan que los adultos jóvenes pueden alcanzar un quinto estadio postformal.

El pesamiento postformal es un tipo de pensamien­to, propuesto como quinto estadio, cualitativamente di­ferente del pensamiento operacional formal piagetiano. Implica entender que la respuesta correcta a un proble­ma puede requerir pensar reflexivamente, y que puede variar de una situación a otra, así como que la búsque­da de la verdad suele ser un proceso constante e inter­minable. El quinto estadio también implica tener la con­vicción de que las soluciones a los problemas deben ser realistas y que la emoción y los factores subjetivos pue­den influir sobre el pensamiento (Kitchner y King, 1981). Los investigadores han comprobado que los adultos jó­venes tienden a implicarse en este tipo de pensamiento postformal más que los adolescentes (Commons et al., 1989).

Conforme los adultos jóvenes se implican en juicios más reflexivos al intentar solucionar problemas, son ca-paces de pensar en mayor profundidad sobre muchos as­pectos de la política, sus carreras profesionales, las rela­ciones personales y otras áreas de su vida (Labouvie-Vief y Diehl, 1999). De este modo, se dan cuenta de que lo que puede ser una solución adecuada a un problema en el tra­bajo (con un colaborador o un superior) puede no serlo en casa (por ejemplo, en un problema con la pareja). Mu­chos adultos jóvenes también se vuelven más escépticos sobre la creencia de que exista una sola verdad y a me-nudo no están dispuestos a aceptar las respuestas como definitivas. También suelen reconocer que el pensamiento puede ser abstracto, pero debe ser realista y pragmático. Y muchos adultos jóvenes son conscientes de que las emociones pueden interferir con el pensamiento —por ejemplo, que uno piensa con mayor claridad en un esta-do de calma y serenidad que cuando está enfadado y al­terado.

¿Hasta que punto el quinto estadio del desarrollo cognitivo, o postformal, se ha validado empíricamente? El quinto estadio es controvertido y algunos críticos sos­tienen que todavía no se han aportado las pruebas empí­ricas que permitan documentar claramente la existencia de un estadio cualitativamente diferente y más avanzado que el del pensamiento operacional formal.

William Perry (1970, 1999) cree que los cambios ha­cia un pensamiento reflexivo y relativista tienen lugar

cuando el individuo hace la transición de la adolescencia a la etapa adulta, un período conocido como la adultez emergente. Afirma que los adolescentes más jóvenes tien­den a ver el mundo en términos de polaridades —correc­to/incorrecto, nosotros/ellos; bueno/malo. Cuando un adolescente hace la transición a la etapa adulta, se va ale­jando gradualmente de este tipo de pensamiento absolu­to. Este cambio se produce cuando toma conciencia de que existen diferentes opiniones y múltiples perspectivas. Perry considera que el período universitario es una etapa fundamental para evolucionar del pensamiento absoluto a un pensamiento más relativista. De hecho, los in­vestigadores han comprobado que las personas que van a la universidad piensan de forma más relativista que las que no van (King y Kitchner, 1994). Este hecho obedece probablemente a que tienen relación con profesores y compañeros que tienen puntos de vista diferentes a los suyos.

La teoría de Vygotsky

Introdujimos la teoría de Vygotsky en el Capítulo 2: «La ciencia del desarrollo adolescente». A continuación, am­pliaremos algunas de las ideas allí presentadas.

El interés por la teoría de Vygotsky se ha renovado re­cientemente por el hecho de que el conocimiento se pro-duce en contexto e implica colaboración (Greeno, Collins y Resnick, 1996; Rogoff, 1998). Esto significa que el co­nocimiento está distribuido entre personas y ambientes, que incluyen objetos, herramientas, libros y las comuni­dades donde viven las personas. Esto sugiere que el co­nocimiento se adquiere mejor a través de la interacción con otras personas en actividades cooperativas (Glassman, 2001; Gojdamaschko, 1999; Kozulin, 2000; Tudge y Scrimsher, 2002).

Uno de los conceptos más importantes de la teoría de Vygotsky es el de zona de desarrollo próximo (ZDP), que se refiere a aquellas tareas que son demasiado difí­ciles para que un individuo las realice solo, pero puede acabar realizándolas si cuenta con la guía y la ayuda de un adulto o de un compañero más capacitado. De este modo, el nivel inferior de la ZDP es el nivel de resolu­ción de problemas alcanzado por el adolescente trabajan-do de forma independiente. El nivel superior es el nivel de la responsabilidad adicional que puede aceptar el ado­lescente cuando cuenta con la ayuda de un sujeto mas ca­pacitado (véase la Figura 4.4). El énfasis de Vygotsky en la ZDP es un corolario de su creencia en la importancia de las influencias sociales sobre el desarrollo cognitivo.

En el enfoque de Vygotsky, la escolarización formal no es más que uno de los agentes culturales que influyen sobre el desarrollo cognitivo de los adolescentes (Kea­ting, 1990). Los padres, los compañeros, la comunidad y la orientación tecnológica de la cultura son otras fuerzas que influyen sobre el pensamiento de los adolescentes. Por ejemplo, las actitudes con respecto a la competencia

FIGURA 4.4

La zona de desarrollo próximo (ZDP) de Vy­gotsky.

La zona de desarrollo próximo de Vygotsky tiene un lí­mite inferior y un límite superior. Las tareas de la ZDP son demasiado complejas para que el niño o el adoles­cente las lleve a cabo independientemente, por lo que requiere la ayuda de un adulto o un adolescente más capacitado. Cuando los niños y adolescentes reciben instrucciones verbales o presencian demostraciones llevadas a cabo por sus instructores, organizan la in-formación en sus estructuras mentales para que al fi­nal puedan realizar la tarea ellos solos.

intelectual con que se encuentran los adolescentes en sus relaciones con sus padres y compañeros repercuten sobre su motivación por adquirir conocimientos. Y lo mismo ocurre con las actitudes de los profesores y otros adultos de la comunidad. Los medios de comunicación, especial-mente la televisión y las redes informáticas, desempeñan un papel cada vez más importante en la socialización de los adolescentes. Por ejemplo, ¿es cierto que la televisión habitúa a los adolescentes a convertirse en consumidores pasivos y los aleja significativamente de sus metas inte­lectuales? En el Capítulo 8 analizaremos el papel que de­sempeña la televisión en el desarrollo adolescente.

El desarrollo intelectual de los adolescentes se puede mejorar desarrollando entornos que sean cognitivamente más estimulantes y centrándose más en el papel que de­sempeñan los factores sociales en el desarrollo cognitivo (Brown, Metz y Campione, 1996). Los enfoques que tie­nen en cuenta la confianza en sí mismos de los adoles­centes, sus expectativas de logro y su orientación hacia las metas tienen muchas probabilidades de ser tan efica­ces o incluso más que los enfoques cognitivos mas tradi­cionales a la hora de moldear el desarrollo cognitivo de los adolescentes. Por ejemplo, los conocimientos sobre fí­sica pueden tener escasa utilidad para los jóvenes de los barrios céntricos de la ciudad con perspectivas de empleo muy limitadas (Keating, 1990).

Explorar algunos conceptos contemporáneos

Hay una serie de conceptos contemporáneos que son compatibles con la teoría de Vygotsky. Entre ellos se in­cluyen el concepto andamiaje, el sistema de aprendices

cognitivos, la tutorización entre iguales, el aprendizaje cooperativo y la enseñanza recíproca.

El andamiaje. El andamiaje consiste en modificar el ni­vel de apoyo a lo largo de una sesión de aprendizaje: una persona más capacitada (un profesor u otro adolescente más preparado) ajusta la cantidad de guía para adaptarse al nivel de rendimiento actual del adolescente. Cuando la tarea que está aprendiendo el adolescente es completa-mente desconocida para él, se utiliza la instrucción di-recta y, conforme vaya aumentando su competencia, se irá reduciendo la guía. Piense en cómo se usan los anda­mios para construir puentes —se utilizan cuando hace fal­ta apoyo, y se va ajustando su altura o se retiran confor­me va avanzando el proyecto.

El sistema de aprendices cognitivos. Barbara Rogoff (1990, 1998) considera que un aspecto importante del proceso de aprendizaje es que un experto amplíe y apo­ye la comprensión y uso de las habilidades culturales del aprendiz o principiante. El término aprendiz subraya la importancia de la actividad en el proceso de aprendizaje, así como el carácter contextual del aprendizaje. El adje­tivo cognitivo alude a que los adultos modelan estrategias para los adolescentes y apoyan sus esfuerzos en la ejecu­ción de la tarea. Por último, animan a los adolescentes a trabajar de forma independiente.

Un aspecto fundamental del sistema de aprendices es que el experto evalúa cuándo está preparado el aprendiz para dar el próximo paso con su apoyo. En un estudio so­bre alumnos de ciencias y matemáticas de secundaria, los expertos utilizaron el tiempo de participación de los alum-

nos en el discurso para inferir su grado de comprensión de los distintos puntos de la lección; los expertos hicieron pausas en su exposición para permitir que los alumnos asumieran la responsabilidad de una idea anticipando o completando las ideas de los expertos (Fox, 1993). Los expertos también utilizaron información sobre la duración de las oportunidades de participación no aprovechadas por los alumnos y sobre qué estaban haciendo en aquel momento (por ejemplo, calculando o con la mirada vacía). Cuando los estudiantes no aprovechaban dos o tres opor­tunidades de intervención seguidas, el experto proseguía con su explicación. Si no percibía ningún indicio de com­prensión durante la explicación, el experto repetía la idea o la reformulaba de otra manera. Los expertos también utilizaban preguntas indirectas, dando pistas a los alum­nos para ayudarles a salir de la situación de bloqueo, y ob­servaban la expresión de sus rostros y cómo respondían a las preguntas para discernir su grado de comprensión.

La tutorización entre iguales. La tutorización entre iguales implica un aprendizaje cognitivo entre un exper­to y un novato. Puede ocurrir entre un adulto y un ado­lescente o entre un adolescente más capacitado y otro me-nos capacitado. Los compañeros de clase pueden ser tutores eficaces, aunque las tutorías entre individuos de edades distintas suelen dar mejores resultados. Los in­vestigadores han comprobado que las tutorías entre com­pañeros suelen mejorar el rendimiento de los estudiantes (Mathes et al., 1998). La tutorización entre iguales pue­de beneficiar tanto al tutor como al tutelado, especial-mente cuando el tutor de más edad es un alumno que no va muy bien en los estudios. Enseñar algo a alguien es una de las mejores formas de aprender.

El aprendizaje cooperativo. El aprendizaje cooperati­vo implica que los alumnos trabajen en grupos reducidos para ayudarse a aprender los unos a los otros. Los grupos de aprendizaje cooperativo varían en tamaño, aunque el tamaño medio es de unos cuatro estudiantes. Los investi­gadores han observado que el aprendizaje cooperativo puede ser una estrategia eficaz para mejorar el rendi­miento, sobre todo cuando se cumplen las siguientes con­diciones (Slavin, 1995): (1) se generan recompensas gru­pales (esto ayuda a los miembros del grupo a ver que les interesa ayudarse a aprender los unos a los otros), y (2) se reconoce la responsabilidad de cada individuo (es decir, se utiliza algún método para evaluar la contribución de los distintos miembros del grupo, como por ejemplo un cues­tionario individual). El aprendizaje cooperativo fomenta la interdependencia y la conexión entre los estudiantes. En el Capítulo 7: «La escuela», profundizaremos más en el concepto de aprendizaje cooperativo.

La enseñanza recíproca. La enseñanza recíproca con­siste en que los estudiantes se vayan turnando en el rol de moderadores de un grupo de discusión. La enseñanza re­cíproca también puede darse entre un adulto y un adoles‑

cente. Como en el andamiaje, el profesor asume gradual-mente un papel menos activo, permitiendo que el alumno vaya tomando la iniciativa. Esta técnica se ha utilizado para ayudar a los estudiantes a aprender a leer. Por ejem­plo, Ann Brown y Annemarie Palinesar (1984) utilizaron la enseñanza recíproca a fin de mejorar la capacidad de los alumnos para emplear ciertas estrategias que ayudan a mejorar la comprensión lectora. En esta instrucción an­damiada, los profesores trabajan con los alumnos para ayudarles a generar preguntas sobre el texto leído, clari­ficar lo que no habían entendido, resumir el texto y ha­cer predicciones.

Últimamente, los esfuerzos de Ann Brown se centran en transformar los centros de enseñanza en comunidades de pensamiento y aprendizaje. Sus ideas tienen mucho en común con el énfasis de Vygotsky en el aprendizaje como proceso de colaboración.

Comparación de las teorías de Piaget y Vygotsky

La teoría de Vygotsky se conoció más tarde que la de Pia­get, por lo que no se ha evaluado tan detalladamente como la primera, y ha sido aceptada por muchos profe­sores y se ha aplicado con éxito a la educación. Su énfa­sis en la importancia de las influencias socioculturales en el desarrollo está en consonancia con la creencia actual sobre la importancia que tienen los factores contextúales en el aprendizaje (Greenfield, 2000). Sin embargo, tam­bién se han hecho críticas a esta teoría; por ejemplo, se ha señalado que prioriza excesivamente el papel que de­sempeña el lenguaje en el pensamiento.

Tanto la teoría de Piaget como la de Vygotsky son constructivistas. El constructivismo enfatiza el hecho de que las personas construyen activamente su conocimien­to y su comprensión del mundo.

Según el enfoque constructivista, la información no se vierte directamente en las mentes de los niños y adoles­centes. Contrariamente, se les anima a explorar el mun­do, descubrir el conocimiento y pensar críticamente (Per­kins, 1999).

Se debe distinguir entre el constructivismo social y el constructivismo cognitivo. El constructivismo cognitivo enfatiza la construcción individual del conocimiento y la comprensión. La teoría de Piaget se enmarca dentro de este enfoque. El constructivismo social enfatiza la cola­boración con los demás para generar conocimiento y comprensión. La teoría de Vygotsky se enmarca dentro de este segundo enfoque.

Tanto en la teoría de Piaget como en la de Vygotsky los profesores actúan a modo de facilitadores o guías más que como directores o moldeadores. En el Cuadro 4.1 de la página siguiente se comparan las teorías de Piaget y Vygotsky.

Hasta aquí, hemos estudiado diversas ideas sobre las teorías de Piaget y Vygotsky. El siguiente repaso le ayu­dará a alcanzar los objetivos de aprendizaje relacionados con estos temas.

CUADRO 4.1

Comparación de las teorías de Vygotsky y Piaget.

PARA TU REVISIÓN

Objetivo de aprendizaje 2        Entender la teoría de Vygotsky.

• La teoría de Vygotsky ha estimulado notablemente el interés por la idea de que el conocimiento esta contextualizado e implica colaboración. Uno de sus conceptos más importantes es la zona de desarrollo próximo, que subraya la importancia de la guía de un adulto o de un compañero más capacitado. Vygotsky sostuvo que el aprendizaje de las herramientas de la cultura es un aspecto clave en el desarrollo.
• Algunos conceptos contemporáneos vinculados a la teoría de Vygotsky son el de an­damiaje, el de sistema de aprendices cognitivos, el de tutorización entre iguales, el de aprendizaje cooperativo y el de enseñanza recíproca.
• Tanto la teoría de Piaget como la de Vygotsky son constructivistas —la de Piaget es constructivista cognitiva y la de Vygotsky constructivista social—. En ambos enfoques, los profesores deben actuar como mediadores, en vez de como instructores, del aprendizaje.

Después de analizar las teorías sobre el desarrollo cognitivo de Piaget y Vygotsky, nos centraremos en otro importante marco teórico para entender la cognición ado­lescente: el del procesamiento de la información.

LAS TEORÍAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

En el Capítulo 2: «La ciencia del desarrollo adolescente», describimos brevemente el enfoque del procesamiento de

la información. Señalamos que el procesamiento de la in-formación explica cómo entra la información en la mente del adolescente, cómo se almacena y cómo se recupera para pensar y resolver problemas.

El procesamiento de la información puede conside­rarse tanto un marco teórico sobre el desarrollo adoles­cente como una faceta de este desarrollo. Como marco te­órico, el procesamiento de la información incluye ciertas ideas sobre cómo funciona la mente de los adolescentes y los mejores métodos para estudiar este funcionamiento (Logan, 2000). Como faceta del desarrollo, cuando el

fundamental sobre un problema y relacionar esa in-formación con sus conocimientos previos relevan-tes para poderlo resolver. Asimismo, para benefi­ciarse de las estrategias recién construidas los adolescentes necesitan generalizarlas o aplicarlas a problemas similares.

Auto-modificación. El enfoque contemporáneo del procesamiento de la información, al igual que la teoría sobre el desarrollo cognitivo de Piaget, de­fiende que los adolescentes desempeñan un papel activo en su desarrollo. Utilizan conocimientos y estrategias que han aprendido en circunstancias previas para adaptar sus respuestas a nuevas situa­ciones de aprendizaje. De este modo, los adolescen­tes construyen respuestas nuevas y más sofisticadas a partir de conocimientos y estrategias previas.

La atención y la memoria

Aunque la mayor parte de las investigaciones sobre pro-cesamiento de la información se han llevado a cabo con niños y adultos, el enfoque del procesamiento de la infor­mación es importante para entender la cognición adole­cente. Como vimos en el ejemplo de la resolución de una ecuación algebraica, la atención y la memoria son dos pro­cesos cognitivos importantes.

La atención

Atiende es una frase que los niños y adolescentes oyen constantemente. Pero, ¿qué es la atención? La atención es la concentración y focalizac ión del esfuerzo mental. La atención es selectiva y cambiante. Por ejemplo, cuando los adolescentes hacen un examen, deben concentrar su atención en las preguntas que contiene. Esto implica que son capaces de centrar su esfuerzo mental en ciertos es­tímulos (las preguntas del examen) mientras ignoran otros, un aspecto muy importante de la atención denomi­nado selectividad. Cuando a un adolescente le falla la atención selectiva, tiene dificultades para ignorar la in-formación que no es relevante para sus intereses y metas. Por ejemplo, si intenta estudiar delante de un televisor en­cendido, puede tener dificultades para concentrase.

La atención no sólo es selectiva, también es cam­biante. Si un profesor pide a sus alumnos que atiendan a una pregunta y lo hacen, su comportamiento indica que tienen la facultad de cambiar el foco de su esfuerzo men­tal de un estímulo a otro. Si suena el teléfono mientras un adolescente está estudiando, éste podrá cambiar su aten­ción del estudio al teléfono. No hace falta la participación de un estímulo externo para modificar la atención. En cual­quier momento, un adolescente puede cambiar su foco de atención de un tema a otro, virtualmente a voluntad. Puede pensar en la última vez que fue al teatro, después pensar sobre un recital musical inminente y un largo etcétera.

En una investigación, se comprobó que los adoles­centes de 12 años obtenían resultados considerablemente mejores que los niños de 8 años y ligeramente peores que los jóvenes de 20 años en la distribución de la atención en una situación que implicaba dos tareas (Manis, Kea­ting y Morrison, 1980). Probablemente los adolescentes tienen más recursos (gracias a su mayor velocidad y ca­pacidad de procesamiento y a su mayor automatización), o saben utilizar mejor esos recursos.

La memoria

Hay pocos momentos en la vida de un adolescente en que no participe la memoria. La memoria está presente en cada paso que da un adolescente, cada pensamiento que tiene, cada palabra que pronuncia. La memoria es la re­tención de información a lo largo del tiempo. Es de cen­tral importancia en la vida mental y en el procesamiento de la información. Para razonar y aprender eficazmente, los adolescentes necesitan recuperar la información que han almacenado. Tres importantes sistemas de memoria son la memoria a corto plazo, la memoria de trabajo y la memoria a largo plazo.

La memoria a corto plazo. La memoria a corto plazo es un sistema de memoria de capacidad limitada en el que la información se retiene durante un máximo de 30 se­gundos, a menos que se repita, en cuyo caso se puede re-tener durante más tiempo. Una tarea cjue se utiliza habi­tualmente para evaluar la memoria a corto plazo consiste en presentar una lista de elementos a recordar. Si le han pasado alguna vez un test de inteligencia para evaluar su CI, probablemente le pidieron que recordara una serie de números o palabras.

La tarea consiste simplemente en oír una breve lista de estímulos —generalmente dígitos— presentados a rit­mo rápido (por ejemplo, uno por segundo) y después in-tentar repetir los dígitos de memoria. Utilizando este tipo de tareas, los investigadores han observado que la me­moria a corto plazo aumenta considerablemente durante la primera infancia y sigue aumentando en los niños ma­yores y adolescentes, aunque a un ritmo más lento. Por ejemplo, en un estudio la amplitud que la amplitud de la memoria aumenta 1,5 dígitos entre los 7 y los 13 años (Dempster, 1981). De todos modos, hemos de tener en cuenta que existen diferencias individuales en la ampli­tud de la memoria, lo que se evalúa en los tests de inteli­gencia y otras pruebas de aptitud.

¿Cómo se puede utilizar la memoria a corto plazo en la resolución de problemas? En una serie de experimen­tos, Robert Sternberg y sus colaboradores (Sternberg, 1977; Stenberg y Nigro, 1980; Sternberg y Rifkin, 1979) intentaron responder a esta pregunta presentando tareas de resolución de analogías a estudiantes de tercero (8-9 años) y sexto curso (11-12 años) de primaria, respectiva-mente, tercer curso de secundaria (14-15 años) y de uni­versidad. Las mayores diferencias se detectaron entre los

estudiantes más jóvenes (tercero y sexto de primaria) y los mayores (tercer curso de secundaria y universidad). Los estudiantes mayores tenían más probabilidades de completar el procesamiento de la información necesario para resolver las analogías. Sin embargo, los niños dete­nían su procesamiento de la información antes de reali­zar todos los pasos necesarios para solucionar el proble­ma. Sternberg cree que los niños no completaron el procesamiento de la información porque su memoria a corto plazo estaba sobrecargada. Resolver problemas como las analogías requiere que los individuos hagan comparaciones continuamente entre la información re­cién codificada y la información codificada previamente. Sternberg sugiere que probablemente los adolescentes tie­nen más espacio en la memoria a corto plazo, lo que les permite cometer menos errores en problemas como las analogías.

Aparte de tener más espacio de almacenamiento en la memoria a corto plazo, ¿hay alguna otra razón para que los adolescentes obtengan mejores resultados en tareas que evalúan la amplitud de la memoria en la resolución de analogías? Aunque pueden estar implicados muchos otros factores, los psicólogos creen que los cambios que se producen en la velocidad y la eficacia del procesa-miento de la información son importantes, especialmen­te los que afectan a la velocidad a la que se identifica la información.

La memoria de trabajo. Una cantidad creciente de psicólogos considera que la forma en que se ha descrito históricamente la memoria a corto plazo es demasiado pa­siva y no hace justicia a la cantidad de tareas cognitivas que se llevan a cabo en ella (Kail y Hall, 2001; Murdock, 1999). Estos autores prefieren utilizar el concepto de me­moria de trabajo para describir como opera la memoria a corto plazo (Sussman, 2001; Waters y Caplan, 2001). El psicólogo británico Alan Baddeley (1992, 2000) propuso

el concepto de memoria de trabajo, que es una especie de «banco de datos» donde se manipula y reúne información para ayudar a tomar decisiones, solucionar problemas y entender el lenguaje escrito y hablado.

En un reciente estudio llevado a cabo a lo largo de todo el ciclo vital, se examinó el rendimiento de indivi­duos de entre 6 y 57 años de edad en tareas que implica­ban la utilización de la memoria de trabajo tanto verbal como visoespacial (Swanson, 1999). Las dos tareas ver-bales eran una secuencia auditiva de dígitos (la capacidad de recordar información numérica contenida en una fra­se breve, como «Ahora, supongamos que alguien quisiera ir al supermercado del n.» 865 de la calle Mayor») y una asociación semántica (la capacidad de organizar palabras en categorías abstractas). En la tarea de asociación semántica, se presentaba al sujeto una serie de palabras (por ejemplo, camisa, sierra, pantalones, martillo, zapa-tos y clavos) y se le pedía que indicara cómo se agrupa­ban entre sí.

De las dos tareas viosoespaciales utilizadas en el es­tudio, una implicaba recordar direcciones en un plano y otra recordar una matriz visual. En la primera, se ense­ñaba al sujeto el plano de una ciudad en el que se habían trazado una serie de líneas y puntos. Los puntos repre­sentaban semáforos y las líneas el trayecto recorrido por una bicicleta (niño/adolescente) o un coche (adulto). Des­pués de observar brevemente el plano, se pedía al sujeto que reprodujera el trayecto y los lugares donde estaban los semáforos en un plano en blanco. En la tarea de la ma­triz visual, se pedía al sujeto que recordara las secuencias de puntos contenidas en una matriz. Después de permi­tirle observar la matriz visual durante cinco segundos, se le retiraba y se le formulaban preguntas sobre cómo es­taban ubicados los puntos en la matriz.

Como se pone de manifiesto en el Cuadro 4.2, se de­tectó un incremento considerable de la memoria de tra­bajo entre los 8 y los 24 años de edad en las cuatro ta-

CUADRO 4.2

Cambios evolutivos en la memoria de trabajo.

Nota: Las puntuaciones aquí presentadas son las medias de cada grupo de edad, y la edad también representa la media de cada grupo. Las puntuaciones más altas indican mayor rendimiento en las tareas planteadas.

reas. Por ello, es probable que los años adolescentes sean un período importante para la mejora de la memoria de trabajo y que este tipo de memoria siga mejorando durante la transición a la etapa adulta y posteriormente.

La memoria a largo plazo. La memoria a largo plazo es un sistema de memoria relativamente permanente que almacena gran cantidad de información durante largos, períodos de tiempo. Aumenta considerablemente durante la infancia media y tardía y probablemente sigue aumen­tando durante la adolescencia, aunque es algo que los in­vestigadores todavía no han podido comprobar. Si se sabe algo sobre la memoria a largo plazo, es que depende de las actividades de aprendizaje en que se implica el sujeto cuando aprende y recuerda información (Presslet y Schneider, 1977; Siegler, 1996). La mayoría de las acti­vidades de aprendizaje encajan en la categoría de estra­tegias, actividades que están bajo el control consciente del sujeto. A veces también se denominan procesos de control. Existen muchas estrategias distintas, pero una de las más importantes es la organización, la tendencia a agrupar u ordenar los elementos en categorías inclusi­vas. En breve profundizaremos más en el tema de las es­trategias.

La atención y la memoria son dos dimensiones im­portantes del procesamiento de la información, pero hay otras dimensiones que también lo son. Después de aten­der a determinada información y retenerla, un adolescente podrá utilizar esa información implicándose en distintos tipos de actividades cognitivas, como tomar decisiones, pensar críticamente y pensar creativamente. A continua­ción analizaremos estas actividades cognitivas, exami­nando primero qué implica tomar decisiones.

La toma de decisiones

La adolescencia es un período en el que se toman muchas decisiones —sobre el futuro, los amigos, ir o no a la uni­versidad, con quién salir, mantener o no relaciones se­xuales, comprarse o no un coche, etc. (Byrnes, 1997; Ga­lotti y Kozberg, 1996; Parker y Fischhoff, 2002). ¿Saben los adolescentes tomar decisiones de manera eficaz? En algunas revisiones, los adolescentes de más edad se des-criben como más competentes a la hora de tomar deci­siones que los más jóvenes, siendo, a su vez, estos últi­mos más competentes que los niños (Keating, 1990). En comparación con los niños, los adolescentes jóvenes son más proclives a generar distintas opciones, a examinar una situación desde distintos puntos de vista, a anticipar las consecuencias de las decisiones y a evaluar la credi­bilidad de las fuentes de información.

En un estudio se comprobó que los adolescentes de más edad son más eficaces a la hora de tomar decisiones que los adolescentes más jóvenes (Lewis, 1981). Se pre­sentó un dilema sobre la elección de un procedimiento médico a alumnos de secundaria de entre 13 y 14 años,

entre 15 y 16 años y entre 17 y 18 años. Se constató que los estudiantes de más edad tenían más probabilidades de mencionar espontáneamente diversos riesgos, recomen-dar que se consultara a otro especialista y anticipar con-secuencias de cara al futuro.

Por ejemplo, cuado se preguntó a un estudiante de 17 años sobre la posibilidad de que un sujeto se sometiera a una operación de cirugía estética, su respuesta fue que se deberían tener en cuenta distintos aspectos de la situación, así como los efectos sobre el futuro del sujeto, especial-mente sus relaciones con otras personas. Sin embargo, un estudiante de 13 años adoptó un enfoque mucho más limi­tado, centrándose en los efectos inmediatos de la cirugía, el coste de la intervención y las burlas de los compañeros.

Resumiendo, los adolescentes de más edad suelen to­mar mejores decisiones que los adolescentes más jóvenes, quienes, a su vez, toman mejores decisiones que los ni­ños. Pero las habilidades de toma de decisiones de los adolescentes distan mucho de ser perfectas, al igual que les sucede a las de los adultos (Klaczynsli, 1997). De he-cho, recientemente algunos investigadores han constata-do que los adolescentes y los adultos no difieren en sus habilidades para tomar de decisiones (Quadrel, Fischoff y Davis, 1993).

Pero tener la capacidad de tomar decisiones no ga­rantiza que se vayan a aplicar en la vida cotidiana, don-de la experiencia siempre juega un papel importante (Ja­cobs y Potenza, 1990; Keating, 1990). Por ejemplo, las clases de conducción mejoran las habilidades cognitivas y motoras de los adolescentes hasta niveles iguales y a ve-ces superiores a los de los adultos. Sin embargo, este tipo de clases no han sido eficaces para reducir los elevados índices de siniestralidad entre adolescentes (Potvin, Champagne y Laberge-Nadeau, 1988). Una aspecto que convendría estudiar es la forma en que los adolescentes toman decisiones en situaciones prácticas de la vida real.

Los adolescentes necesitan más oportunidades para practicar y reflexionar sobre la toma de decisiones en si­tuaciones reales (Jones, Rasmussen y Moffitt, 1997). Mu­chas de las decisiones de la vida real se tienen que tomar en situaciones de estrés e incluyen factores como la es­casez de tiempo y la implicación emocional. Una estra­tegia para mejorar las habilidades de toma de decisiones de los adolescentes relacionadas con temas como el sexo, las drogas y la conducción temeraria podría consistir en que los centros de enseñanza les proporcionaran más oportunidades para que participen en simulaciones y dis­cusiones o resoluciones de problemas de carácter grupal relacionadas con tales circunstancias.

Otra estrategia podría consistir en que los padres ani­men a sus hijos a que se impliquen en actividades de toma de decisiones. En un estudio realizado con más de 900 adolescentes y una submuestra de sus padres, se conclu­yó que los adolescentes eran más proclives a participar en las decisiones familiares si se percibían a sí mismos co­mo personas que controlaban lo que les ocurría y si pen­saban que sus aportaciones tendrían alguna repercusión

sobre el resultado final del proceso de toma de decisio­nes (Liprie, 1993).

El pensamiento crítico

El pensamiento crítico, un concepto que actualmente está de moda en educación y psicología, está íntimamente re­lacionado con la toma de decisiones eficaces (Brooks y Brooks, 1999; Halonen. 1995). El pensamiento crítico implica pensar deforma reflexiva y productiva, evaluan­do distintas opciones disponibles. En un estudio realiza-do con alumnos de quinto de primaria (10-11 años) y es­tudiantes de secundaria de 13-14 años y 16-17 años, se comprobó que, aunque el pensamiento crítico aumenta con la edad, sólo estaba presente en el 43 por 100 de los estudiantes que tenían entre 16 y 17 años, y muchos ado­lescentes mostraron sesgos a su favor en sus razona­mientos (Klaczynski y Narasimham, 1998).

La adolescencia es un importante período de transi­ción en el desarrollo del pensamiento crítico (Keating, 1990). Entre los cambios cognitivos que permiten la me-jora del pensamiento crítico en la adolescencia cabe se­ñalar:

• Incremento de la velocidad, de los procesos de au­tomatización y la capacidad de procesamiento de la información, lo que permite reservar otros recursos para otros propósitos.
• Mayor amplitud de conocimientos en diversos do-minios.
• Mayor habilidad para construir nuevas combina­ciones de conocimientos.
• Mayor variedad y uso más espontáneo de estrate­gias o procedimientos para aplicar u obtener cono-cimientos, como la planificación, la consideración de alternativas y la monitorización cognitiva.

Aunque la adolescencia es un período importante en el desarrollo del pensamiento crítico, si no se ha cons­truido una base sólida de habilidades básicas (como la lectoescritura y las matemáticas) durante la infancia, es muy difícil que la capacidad de pensamiento crítico lle­gue a madurar durante la adolescencia. En el subgrupo de adolescentes que carecen de estas habilidades básicas, es poco probable que se produzcan progresos potenciales en el pensamiento durante la adolescencia.

Recientemente la enseñanza del pensamiento crítico está suscitando un gran interés en los centros de ense­ñanza. El psicólogo cognitivo Robert J. Sternberg (1985) considera que la mayoría de los programas escolares que enseñan a pensar críticamente presentan defectos. Este autor considera que los centros de enseñanza se preocu­pan demasiado por el pensamiento formal, sin prestar su­ficiente atención a las habilidades de pensamiento crítico necesarias en la vida cotidiana. Entre las habilidades de pensamiento crítico que Sternberg considera necesarias

para la vida cotidiana de los adolescentes, se incluyen: re-conocer la existencia del problema, definir el problema con mayor claridad, enfocar el problema sin dar por sen­tado que existe una sola respuesta adecuada y sin que la solución implique cumplir un criterio inamovible (por ejemplo, seleccionar una carrera bien remunerada), tomar decisiones sobre cuestiones de relevancia personal (como decidir someterse a una operación arriesgada), obtener in-formación, pensar en grupo y desarrollar enfoques a lar­go plazo de problemas a largo plazo.

Un programa educativo que contempla las recomen­daciones de Sternberg para mejorar el pensamiento crítico en los escolares es el Proyecto Jasper, formado por doce vídeos que se centran en la resolución de problemas matemáticos que se presentan en el mundo real. El Pro­yecto Jasper es producto del ingenio del Cognition and Technology Group de Vanderbit (1977). La Figura 4.5 muestra una de las aventuras de este proyecto. Diseñado para alumnos de quinto de primaria (10-11 años) en ade­lante, Jasper ayuda a establecer conexiones con otras dis­ciplinas, incluyendo las ciencias naturales, la historia y las ciencias sociales. Los creadores de Jasper consideran que se debe exponer a los alumnos a problemas auténti­cos del mundo real. Conforme los estudiantes van tra­bajando conjuntamente durante varias clases, tienen numerosas oportunidades para comunicarse sobre las ma­temáticas, compartir sus estrategias de resolución de pro­blemas y obtener retroalimentación procedente de sus compañeros, retinando su pensamiento. También existen videodiscos Jasper para ciencias naturales.

Durante muchos años, el debate principal sobre la en­señanza del pensamiento crítico se ha centrado en si las habilidades de pensamiento crítico se deben enseñar como entidades generales o en el contexto de la instruc‑

FIGURA 4.5

El Proyecto Jasper: Una aventura en la resolución de pro­blemas.

Instar a los alumnos a que participen en sesiones de «brainstorming» —o tormenta de ideas—para generar la mayor cantidad posible de ideas con sentido. Brainstorming es una técnica en la que se anima a las personas a generar ideas creativas en si­tuación de grupo, contraponer las ideas que vayan surgiendo y decir prácticamente cualquier cosa que se les ocurra sobre un tema en concreto. Sea en si­tuación de grupo o individualmente, una buena es‑

trategia para fomentar la creatividad consiste en ge­nerar la mayor cantidad posible de ideas. Pablo Pi-caso, el famoso pintor español del siglo XX, produ­jo más de 20.000 obras de arte. No todas fueron obras maestras. Cuantas más ideas genere un ado­lescente, más probabilidades tendrá de crear algo único (Rickards, 1999).

• Proporcionar a los adolescentes ambientes que es­timulen la creatividad. Algunos entornos favorecen la creatividad, otros la inhiben. Las personas que fo­mentan la creatividad de los adolescentes creen en la curiosidad natural de estos últimos. Los museos de ciencia y similares ofrecen muchas oportunidades para estimular el pensamiento creativo de los ado­lescentes.
• No excederse con el control. Decirle a un adoles­cente exactamente cómo debe hacer las cosas im­plica transmitirle el mensaje de que la originalidad es un error y cualquier exploración una pérdida de tiempo (Amabile, 1993). Si dejamos que los ado­lescentes elijan según sus intereses y apoyamos sus inclinaciones, habrá menos probabilidades de que se destruya su curiosidad natural que si les dicta mos las actividades a realizar (Conti y Amabile, 1999; Runco, 2000).
• Fomentar la motivación interna. El uso excesivo de recompensas, como premios o dinero, puede limi­tar la creatividad al subestimar el placer intrínseco derivado de la actividad creativa. La motivación de los adolescentes creativos es la satisfacción gene rada por el trabajo creativo en sí mismo.
• Favorecer el pensamiento flexible y el juego men­tal. Los pensadores creativos son flexibles y juegan con las ideas y con los problemas —lo que plantea una paradoja: aunque la creatividad implica un es-fuerzo, el esfuerzo resulta más llevadero si los ado­lescentes enfocan la tarea alegremente, como si se tratara de un juego. En cierto modo, el humor pue­de engrasar las ruedas de la creatividad (Goleman, Kaufmann y Ray, 1993). Cuando los adolescentes se toman las cosas en tono de broma, tienen más probabilidades de considerar soluciones poco habi­tuales a los problemas (O’Quin y Dirks, 1999).
• Presentar personas creativas a los adolescentes. El poeta Richard Lewis (1997) visita las clases de los institutos de la ciudad de Nueva York. Sólo lleva consigo el vidrioso espectro contenido en un reci­piente circular de vidrio. Lo eleva sobre su cabeza para que todos los estudiantes puedan ver los atracti­vos colores que refleja y pregunta: «¿Quién es capaz de ver algo aquí dentro? Después pide a los estu­diantes que escriban sobre lo que ven. Una alumna de secundaria llamada Snigdha escribió que veía cómo ascendía el arco iris mientras el sol dormía con las estrellas. También escribió que veía la lluvia mojando la tierra, manzanas cayendo de los árboles y el viento arrastrando las hojas de los árboles.

Hablar a los adolescentes sobre personas creativas y pedirles que lean sobre ellas. Mihaly Csikszent­mihalyi entrevistó a 90 figuras destacadas del mun­do de la ciencia, la política, los negocios y la educa­ción para hablar sobre su creatividad. Una de esas personas fue Mark Strand, un galardonado poeta norteamericano, quien le comentó que sus momen­tos más creativos le llegan cuando pierde la noción del tiempo y se dedica completamente a lo que esté haciendo. El poeta le indicó que ese estado de de­dicación absoluta va y viene y que no puede per­manecer en él durante un día entero. Cuando Strand da con una idea interesante, se dedica intensamente a pensar en ella e intenta transformarla en una imagen visual.

Hemos visto algunos aspectos importantes del modo en que los adolescentes procesan la información, pero to­davía nos falta explorar cómo monitorizan su procesa-miento de la información y sus estrategias de aprendizaje auto-regulado.

Metaconocimiento y aprendizaje auto-regulado

¿Qué entendemos por metaconocimiento? ¿Cómo pueden los adolescentes mejorar sus estrategias de procesamien­to de la información y de aprendizaje auto-regulado?

¿Qué es el metaconocimiento?

Previamente, en este mismo capítulo, al comentar la teo­ría de Piaget, comentamos que los adolescentes piensan sobre el pensamiento más que los niños. Actualmente los psicólogos definen el metaconocimiento como la cogni­ción sobre la cognición o, lo que es lo mismo, el pensa­miento sobre el pensamiento (Flavell, 1999; Miller y Mi­ller, 2002).

Se han enseñado habilidades metacognitivas a estu­diantes para ayudarles a resolver problemas de matemá­ticas (Cardelle-Elawar, 1992). En cada una de las treinta sesiones diarias de resolución de problemas de matemáti­cas, un profesor guió a los alumnos que iban peor en ma­temáticas para que aprendieran a reconocer cuándo no en-tendían el significado de una palabra, no tenían suficiente información para resolver el problema, no sabían subdivi­dir el problema en pasos o no sabían realizar algún cálcu­lo. Después de las treinta sesiones diarias, se constató que los estudiantes que habían recibido instrucción metacog­nitiva obtenían mejores resultados en matemáticas y te­nían una actitud más positiva hacia esta asignatura.

Una experta en pensamiento, Deanna Kuhn (2000) considera que la metacognición debería ser uno de los principales caballos de batalla para ayudar a los indivi­duos a mejorar sus habilidades de pensamiento crítico, sobre todo en la enseñanza secundaria y preuniversitaria.

Esta autora distingue entre las capacidades cognitivas de primer orden, que permiten a los adolescentes saber co­sas sobre el mundo (estas capacidades han sido el princi­pal foco de atención de los programas sobre pensamiento crítico) y las capacidades cognitivas de segundo orden — capacidades metacognitivas— que implican saber cosas sobre el conocimiento propio o ajeno.

El desarrollo de las estrategias y su auto-regulación

Según la propuesta de Michael Pressley (1983; McCor­mick y Pressley, 1997; Pressley y Roehrig, 2002), la clave de la educación está en ayudar a los estudiantes a adquirir un amplio repertorio de estrategias que les permitan solu­cionar problemas. Los buenos pensadores utilizan rutina­riamente las estrategias y la planificación para solucionar problemas.También saben cuándo y dónde les conviene utilizar una u otra estrategia (tienen un conocimiento me­tacognitivo de las estrategias). Saber cuándo y dónde con-viene utilizar las distintas estrategias es algo que gene­ralmente se consigue cuando uno es capaz de controlar su propio proceso de aprendizaje.

Pressley sostiene que cuando se instruye a los estu­diantes sobre el uso de estrategias eficaces que antes des-conocían, aprenden a aplicar esas estrategias por sí solos. Sin embargo, algunas estrategias no son eficaces con los niños pequeños. Por ejemplo, los niños pequeños no pue­den utilizar imágenes mentales. Pressley señala que los estudiantes se benefician cuando el profesor modela la es­trategia apropiada y verbaliza explícitamente los pasos de que consta. Seguidamente, los estudiantes ponen en prác­tica la estrategia. La práctica de la estrategia es guiada y apoyada por la retroalimentación llevada a cabo por el profesor hasta que los estudiantes son capaces de aplicar la estrategia de una forma completamente autónoma. Cuando se instruye a un estudiante sobre el uso de una estrategia, también es una buena idea explicarle cómo le puede beneficiar el hecho de utilizar esa estrategia.

El hecho de haber practicado una estrategia nueva no suele bastar para que los estudiantes sigan utilizándola y la transfieran a situaciones nuevas. Para que el uso de una estrategia se mantenga y se transfiera eficazmente, es pre­ciso animar a los estudiantes a controlar la eficacia de la nueva estrategia en comparación con las estrategias anti­guas, cotejando los resultados obtenidos en exámenes u otro tipo de evaluaciones. Pressley afirma que no basta con decirle a un alumno: «Pruébalo, te gustará»; hay que decirle «Pruébalo y compara.»

Aprender a utilizar estas estrategias de manera eficaz suele requerir tiempo y la guía y el apoyo de un profesor. Con la práctica, las estrategias se aplican de forma más rápida y competente. «Practicar» significa utilizar la es­trategia eficaz una y otra vez hasta que se ejecute de for­ma automática.

Para que los estudiantes apliquen adecuadamente las estrategias, deben haberlas almacenado en la memoria a largo plazo, lo que se consigue mediante la práctica ex-

tensiva. Los estudiantes también tienen que estar motiva-dos a utilizar las estrategias.

¿Los niños y adolescentes utilizan una o múltiples es­trategias para memorizar cosas y para resolver proble­mas? Con frecuencia utilizan varias estrategias (Schnei­der y Bjorklund, 1998; Siegler, 1998). La mayoría de los niños y adolescentes se benefician del hecho de generar diversas estrategias y experimentar con distintos enfo­ques, averiguando cuál da mejores resultados, dónde y cuándo (Schneider y Bjorklund, 1988).

El aprendizaje auto-regulado

Consiste en la plan ificación v el autocontrol de pensamien­tos, sentimientos y comportamientos para alcanzar una meta. Las metas pueden ser académicas (mejorar la com­prensión lectora, escribir de forma organizada, o aprender a hacer multiplicaciones, o a formular preguntas relevan-tes) o socioemocionales (controlar el enfado, llevarse me­jor con los compañeros de clase). ¿Cuáles son algunas de las características del aprendizaje auto-regulado? El aprendizaje auto-regulado implica (Winne, 1995, 1997; Winne y Perry, 2000):

• Fijarse metas para ampliar los conocimientos y mantener la motivación.
• Ser consciente del componente emocional y tener estrategias para dominar las emociones.
• Controlar periódicamente los progresos con res­pecto a las metas.
• Ajustar y revisar las estrategias teniendo en cuenta los progresos que se están haciendo.
• Evaluar los obstáculos que van surgiendo y hacer los reajustes pertinentes.

(3) ejecución y seguimiento del plan, y (4) evaluación de los resultados y refinamiento de las estrategias (véase la Figura 4.6).

Zimmerman, Bonner y Kovach describen el caso de una alumna de secundaria de 12 años que tenía muy ma­los resultados en Historia y le aplican el modelo de auto­rregulación. En el primer paso, la estudiante evalúa su for­ma de estudiar y preparar un examen, llevando un registro detallado. El profesor le da algunas indicaciones para que haga los registros. Al cabo de varias semanas, la alumna repasa los registros y atribuye los malos resultados obte­nidos a las dificultades para entender el material leído.

En el segundo paso, la alumna se fija como objetivo mejorar la comprensión lectora y planifica cómo alcan­zar dicho objetivo. El profesor le ayuda dividiendo el ob­jetivo en diferentes fases, como localizar las ideas prin­cipales del texto o entender una serie de párrafos del libro de texto. También le enseña estrategias, como centrarse primero en la primera frase de cada párrafo y después leer las demás para identificar las ideas principales. Asimis­mo podría ofrecerle la posibilidad de beneficiarse de una tutoría sobre comprensión lectora realizada por un adul­to o un compañero.

En el tercer paso la alumna ejecuta el plan y empie­za a controlar sus progresos.

Inicialmente es posible que la alumna necesite la ayuda del profesor o tutor para identificar las ideas prin­cipales. Esta retroalimentación puede ayudarle a contro­lar su comprensión lectora por sí misma.

En el cuarto paso, la alumna comprueba los progre­sos en comprensión lectora evaluando si el plan ejecuta-do ha influido sobre los resultados de lectura. Y, lo que es más importante: si la mejora de su comprensión lectora le ha permitido obtener mejores resultados en los exáme­nes de Historia.

Desde el último repaso, hemos examinado diversas ideas sobre el enfoque del procesamiento de la informa­ción. El siguiente repaso le ayudará a alcanzar los obje­tivos de aprendizaje relacionados con este tema.

PARA TU REVISIÓN

Hasta aquí, en este capítulo hemos analizado dos de las principales enfoques sobre la cognición adolescente: el del desarrollo cognitivo y el del procesamiento de la in-formación. A continuación describiremos un tercer enfo­que: el psicométrico/centrado en la inteligencia.

EL ENFOQUE PSICOMETRICO/ CENTRADO EN LA INTELIGENCIA

Los dos enfoques sobre la cognición adolescente que he­mos comentado hasta ahora —el del desarrollo cognitivo y el del procesamiento de la información— no conceden una importancia especial a los tests de inteligencia ni a las variaciones individuales en inteligencia o CI (Cociente Intelectual). Sin embargo, el enfoque psicométrico/

centrado en la inteligencia subraya la importancia de las diferencias individuales en inteligencia; muchos de sus defensores también sostienen que la inteligencia debe evaluarse utilizando tests de inteligencia. Un tema de cre­ciente importancia en el campo de la inteligencia es dilu­cidar cuáles son realmente sus componentes (Embretson y McCollom, 2000).

Aldous Huxley, un escritor inglés del siglo XX, dijo que los niños destacan por su curiosidad e inteligencia. ¿A qué se refería Huxley al utilizar la palabra inteligen­cia! La inteligencia es una de nuestras posesiones más preciadas, pero ni siquiera las personas más inteligentes se ponen de acuerdo sobre qué es la inteligencia. A dife­rencia del peso, la estatura y la edad, la inteligencia no se puede medir directamente. No se puede mirar en el inte­rior de la cabeza de un adolescente y observar su inteli­gencia.

Sólo podemos evaluar la inteligencia de un adolescen­te indirectamente estudiando los actos inteligentes que genera. La mayoría de las veces, los psicólogos se han ba­sado en test para estimar la inteligencia de las personas (Aiken, 2003; Kaufman, 2000).

Algunos expertos describen la inteligencia afirmando que incluye habilidades verbales y de resolución de pro­blemas. Otros la describen como la capacidad de adap­tarse y aprender de las experiencias de la vida. Combi­nando estas dos ideas, podemos llegar a una definición tradicional de inteligencia como la capacidad de resolver problemas y de adaptarse y aprender de las experiencias de la vida. Pero incluso esta definición tan amplia no sa­tisface a todo el mundo. Como veremos a continuación, algunos teóricos piensan que las aptitudes musicales de­berían considerarse como una parte de la inteligencia. Una definición basada en la teoría de Vygotsky debería incluir la capacidad de utilizar las herramientas de la cul­tura con la ayuda de una persona más capacitada. Debido a que la inteligencia es un concepto abstracto y amplio, no es de extrañar que se hayan propuesto tantas defini­ciones distintas de ella.

Los test de inteligencia

Robert J. Sternberg recuerda el terror que experimentaba cuando, siendo niño, le aplicaban tests de CI. Afirma que se quedaba literalmente helado cuando llegaba el momen­to de rellenar los tests. Incluso siendo adulto, Sternberg siente punzadas de humillación cuando recuerda que te­nía que hacer los tests con los alumnos de quinto cuando él iba a sexto. Al final, Sternberg consiguió superar la an­siedad que le provocaban los test de CI. No sólo empezó a obtener mejores resultados en este tipo de pruebas, sino que, cuando tenía 13 años, elaboró su propio test de in­teligencia y empezó a utilizarlo para evaluar a sus compa­ñeros de clase —hasta que el director del colegio lo des-cubrió y le regañó por ello—. Sternberg acabó estando tan fascinado por la inteligencia que convirtió su estudio en uno de los objetivos de su vida. Más adelante, en este mis­mo capítulo, expondremos su teoría sobre la inteligencia. No obstante, para empezar, retrocederemos en el tiempo para examinar el primer test de inteligencia utilizado.

Los test de Binet

En 1904, el ministro francés de educación pidió al psicó­logo Alfred Binet que diseñara un método para identifi­car a aquellos niños que no fueran capaces de aprender en la escuela. Las autoridades escolares querían reducir la masificación en los centros escolares, colocando en es-cuelas especiales a aquellos alumnos que no se pudieran beneficiar de las clases regulares. Como respuesta a esta petición, Binet y su discípulo Theophile Simon elabora-ron un test de inteligencia que se conoce como la escala de 1905. Esta prueba constaba de 30 preguntas, que iban

desde la capacidad de tocarse una oreja hasta la de dibu­jar figuras de memoria o de definir conceptos abstractos.

Binet desarrolló el concepto de edad mental (EM), que es el nivel de desarrollo intelectual de un individuo en comparación con el de otras personas. No mucho más tarde, en 1912, William Stern creó el concepto de co­ciente intelectual (CI), que se refiere a la edad mental de una persona dividida por su edad cronológica (EC), multiplicada por 100. Es decir, CI = EM/EC x 100.

Si la edad mental de una persona coincide con su edad cronológica, su CI será de 100. Si la edad mental (EM) es mayor que a la edad cronológica, el CI superará el valor 100; si la edad mental es menor que la edad cronológica, el CI estará por debajo de 100. Las puntua­ciones considerablemente superiores a 100 se sitúan por encima de la media; las puntuaciones considerablemente inferiores a 100 se sitúan por debajo de la media. Por ejemplo, un chico de 16 años con una edad mental de 20, tendría un CI de 125, mientras que un chico de 16 años con una edad mental de 12 tendría un CI de 75.

El test de Binet se ha revisado muchas veces para in­corporar los progresos que se han ido produciendo en la comprensión de la inteligencia y su evaluación (Naglieri, 2000). Estas revisiones se conocen como los tests de Stanford-Binet (porque la revisión fue llevada a cabo por la Universidad de Stanford). Administrando el test de Standford-Binet a grandes cantidades de personas de dis­tintas edades y distintas procedencias, los investigadores han constatado que la distribución de las puntuaciones obtenidas en inteligencia se aproximan a una distribución normal (véase la Figura 4.7 de la página siguiente). Una distribución normal es simétrica, con la mayoría de las puntuaciones concentradas en la parte central del aba­nico de puntuaciones posibles y una cantidad reducida de las puntuaciones en los extremos.

La actual versión del test de Standford-Binet se apli­ca individualmente a personas que tengan un mínimo de dos años de edad. Consta de una serie de elementos o ítems, algunos de las cuales requieren respuestas verba-les y otros respuestas no verbales. Por ejemplo, los ítems que reflejan el nivel de rendimiento propio de un niño de 6 años incluyen la posibilidad de definir por los menos seis palabras, como naranja, y sobre, así como la posibi­lidad de trazar un recorrido en un laberinto.

Los ítems que reflejan el nivel de rendimiento propio de la etapa adulta incluyen definir palabras como des-proporcionado y respeto, explicar una frase hecha y com­parar la holgazanería con la pereza.

La cuarta edición del test de Stanford-Binet se publi­có en 1985. Una importante novedad de esta versión fue el análisis de las respuestas individuales en términos de cuatro funciones: razonamiento verbal, razonamiento cuantitativo, razonamiento abstracto/visual y memoria a corto plazo. Se sigue obteniendo una puntuación global compuesta que refleja la inteligencia general. El test de Stanford-Binet sigue siendo una de las pruebas más uti­lizadas para evaluar la inteligencia de los estudiantes.

FIGURA 4.7

La curva normal y las puntuaciones de CI de Stanford-Binet.

La distribución de las puntuaciones de CI se aproxima a la curva normal. La mayoría de la población se concentra en la parte central de la dis­tribución. Obsérvese cómo las puntuaciones extremadamente altas y extremadamente bajas son muy escasas. Un poco más de dos tercios de las puntuaciones están comprendidas entre 84 y 116. Solamente 1 de cada 50 individuos tiene un CI superior a 132 y sólo 1 de cada 50 indi­viduos un CI inferior a 68.

Las escalas de Wechsler

Otra serie de pruebas ampliamente utilizadas para evaluar la inteligencia de los estudiantes son las escalas de Wechsler, desarrolladas por David Wechsler (Kaufman, 2000b). Estas pruebas incluyen la Escala de Inteligencia Wechsler para Preescolar y Primaria Revisada (WPPSI­R), para evaluar a niños de 4 a 6,5 años; la Escala de In­teligencia Wechsler para Niños Revisada (WISC-R), para niños y adolescentes de 6 a 16 años; y la Escala de Inte­ligencia Weschler para Adultos Revisada (WAIS-R).

Además de un CI global, las escalas Wechsler tam­bién proporcionan un CI verbal y un CI manipulativo. El CI verbal está basado en seis subescalas verbales, el CI manipulativo en cinco subescalas manipulativas (Naglie­ri, 2000). Esto permite identificar rápidamente los puntos fuertes y débiles de un estudiante en distintas áreas de co­nocimiento. En el Cuadro 4.3 de la página siguiente se muestran varios ejemplos de las subescalas del WAIS-R.

Teorías de la inteligencia múltiple

¿Qué es más apropiado: pensar en la inteligencia de un adolescente como una capacidad general o como un con-junto de capacidades específicas?

Primeras aproximaciones

Tanto Binet como Stern proponen un concepto general de inteligencia, que Stern denominó CI. Wechsler opinaba que era posible e importante tanto describir la inteligencia ge­neral de una persona como las capacidades verbales y

manipulativas mas específicas. Este autor se basó en las ideas de Charles Spearman (1927), quien afirmó que las personas tienen una inteligencia general, a la que de-nominó g, y otros tipos específicos de inteligencia, que denominó s. Ya en la década de 1930, L. L. Thurstone (1938) propuso la existencia de siete de estas aptitudes específicas, que denominó aptitudes mentales primarias: comprensión verbal, capacidad numérica, fluidez verbal, visualización espacial, memoria asociativa, razonamiento y velocidad perceptiva. Recientemente, ha resurgido el debate sobre los tipos específicos de inteligencia.

La teoría tripartita de Sternberg

Robert J. Sternberg (1986) desarrolló la teoría triparti­ta de la inteligencia, que sostiene que existen tres formas de inteligencia: la analítica, la creativa y la práctica.

La inteligencia analítica implica la capacidad de ana­lizar, evaluar, comparar y contrastar. La inteligencia cre­ativa consiste en la capacidad de crear, diseñar, inventar, originar e imaginar. La inteligencia práctica se refiere a la capacidad de usar, aplicar, ejecutar y poner en prácti­ca (Wagner, 2000). Consideremos los siguientes tres es­tudiantes:

• Ana obtiene puntuaciones elevadas en las pruebas de inteligencia tradicionales, como el test de Stan­ford-Binet, y destaca por su pensamiento analítico.
• Jorge no puntúa demasiado alto en las pruebas de inteligencia tradicionales pero tiene una mente ins­pirada y creativa.
• Alberto es un hombre de mundo. Es muy espabila do y ha aprendido a enfocar los problemas de for-

SIMILITUDES

La persona debe pensar de forma abstracta y lógica para responder a una serie de preguntas acerca de las similitudes existentes entre determinadas cosas.

Por ejemplo: «¿En qué se parecen los barcos y los trenes?»

SUBESCALAS MANIPULATIVAS

BLOQUES

La persona debe combinar una serie de bloques multicolores para reproducir las composiciones que le muestra el examinador. Se evalúa la coordinación visomotora, la organización perceptiva y la capacidad de visualización espacial.

Por ejemplo: «Utiliza los cuatro bloques de la izquierda para construir la composición de la derecha.»

CUADRO 4.3

Ejemplos de las subescalas Wechsler.

Recuérdese que la escala Wechler consta de 11 subescalas, 6 verbales y 5 manipulativas. Aquí se muestran ejemplos de dos subescalas.

ma práctica, pero sus puntuaciones en las pruebas de inteligencia tradicionales son bajas.

Algunos estudiantes obtienen puntuaciones elevadas en las tres áreas; otros sólo lo hacen en una o dos.

Steinberg (1997, 1999, 2000; Steinberg, Torff y Grigo­renko, 1998) afirma que los estudiantes con patrones jerár­quicos distintos tienen perfiles académicos diferentes. Los estudiantes dotados de una gran capacidad analítica suelen destacar en las materias que se imparten en los centros de enseñanza convencionales. Obtienen buenos resultados en las clases de instrucción directa, en las que el profesor expone un temario y los alumnos responden a pruebas ob­jetivas. Generalmente se les considera estudiantes aventa­jados e «inteligentes», sacan buenas notas, obtienen pun­tuaciones altas en los test de inteligencia convencionales y en las pruebas de acceso a la universidad, y suelen ser ad­mitios en carreras o universidades competitivas.

Los estudiantes dotados de una gran capacidad creati­va no suelen estar entre los mejores de la clase. Sternberg afirma que muchos profesores tienen expectativas muy claras sobre cómo se deberían hacer los trabajos escola­res y muchos estudiantes creativos no encajan en ellas. En vez de dar respuestas conformistas, dan respuestas únicas, que a veces son reprimidas o penalizadas. La mayoría de los profesores no pretenden desalentar la creatividad, pero Sternberg considera que con frecuencia su deseo de incrementar el conocimiento de los alumnos la inhibe.

Al igual que a los estudiantes dotados de una gran ca­pacidad creativa, a los estudiantes dotados de una gran in­teligencia práctica no les suele ir demasiado bien en los estudios. Sin embargo, estos estudiantes tienen éxito fue­ra de la clase. Pueden desarrollar excelentes habilidades sociales y mucho sentido común. Cuando llegan a adul­tos, algunos se convierten en personas emprendedoras, grandes empresarios, o políticos, a pesar de no haber des­tacado en los estudios.

Sternberg cree que hay muy pocas tareas que sean ex­clusivamente analíticas, creativas o prácticas. La mayoría de ellas requieren combinar los tres tipos de inteligencia. Por ejemplo, cuando un estudiante escribe un comentario sobre un libro, puede: (I ) analizar los principales temas tratados en el libro, (2) generar nuevas ideas sobre cómo se podría mejorar el libro, y (3) pensar en cómo se pue­den aplicar los temas tratados en el libro a la vida coti­diana.

Sternberg considera que en la docencia es importan-te equilibrar la instrucción relacionada con los tres tipos de inteligencia. Es decir, aparte de las estrategias con­vencionales que se centran exclusivamente en que los alumnos «aprendan» y recuerden un corpus de conoci­mientos, se les debería dar la oportunidad de aprender uti­lizando el pensamiento analítico, creativo y práctico. Tal vez se esté preguntado si existe algún test que evalúe la inteligencia tripartita de Sternberg. Por el momento, la respuesta es negativa.

Los ocho marcos mentales de Gardner

Howard Gardner (1983, 1993, 2002) cree que existen ocho tipos de inteligencia diferentes. A continuación se des-criben estos tipos, junto con ejemplos de las profesiones que más se adecúan a cada uno de ellos (Campbell, Campbell y Dickinson, 1999).

• Aptitudes verbales: la capacidad de pensar con pa-labras y de utilizar el lenguaje para expresar signi­ficados (escritores, periodistas, conferenciantes).
• Aptitudes matemáticas: la capacidad de realizar operaciones matemáticas (científicos, ingenieros, contables).
• Aptitudes espaciales: la capacidad de pensar en tres

dimensiones (arquitectos, artistas, marineros).

• Aptitudes corporales-cinestésicas: la capacidad de

manipular objetos y ser hábil con el cuerpo (ciru‑

janos, artesanos, bailarines, atletas).

• Aptitudes musicales: tener una sensibilidad especial a la melodía, el ritmo y el tono (compositores, mú­sicos, críticos musicales).
• Aptitudes interpersonales: la capacidad de entender

e interactuar eficazmente con los demás (buenos

profesores, profesionales de la salud mental).

• Aptitudes intrapersonales: capacidad de entender‑

se a uno mismo y de dirigir eficazmente la propia

vida (teólogos, psicólogos).

• Aptitudes naturalistas: capacidad de observar pa­trones en la naturaleza y entender los sistemas na­turales y los fabricados por el ser humano (granje­ros, botánicos, ecologistas).

Gardner afirma que las distintas formas de inteligen­cia pueden ser destruidas por distintas lesiones cerebra­les, que cada una de ellas implica la participación de fa­cultades cognitivas exclusivas y que todas ellas se dan tanto en los superdotados como en los sabios idiotas (in­dividuos con retraso mental que presentan un desempeño excepcional en un área específica, como el dibujo, la mú­sica o la informática).

La evaluación de la inteligencia múltiple

Las propuestas de Sternberg y Gardner tienen mucho que ofrecer. Han estimulado la reflexión sobre cuáles son los componentes de las capacidades intelectuales de los ado­lescentes y han motivado a los educadores a desarrollar programas que instruyan a los alumnos en múltiples do-minios (Torff, 2000). Estas propuestas también han con­tribuido a aumentar el interés por la evaluación de la in­teligencia y a desarrollar formas de medición innovadoras que vayan más allá de los tests estandarizados conven­cionales y las tareas de memoria de papel y lápiz.

Algunos críticos consideran que incluir las aptitu­des musicales entre los principales tipos de inteligen­cia está fuera de lugar. ¿Por qué no incluir también otros

dominios, aparte del musical, entre los tipos de inteli­gencia?

Por ejemplo, hay jugadores de ajedrez, boxeado-res, escritores, políticos, físicos, abogados, sacerdotes y poetas destacados, pero no hablamos de inteligencia para el ajedrez o para el boxeo, inteligencia poética, etc. Otros críticos sostienen que todavía no se han llevado a cabo investigaciones que apoyen la tesis de que las tres inteligencias de Sternberg y las ocho inteligencias de Gardner sean las mejores formas de categorizar la inteli­gencia.

La inteligencia emocional

Tanto la propuesta de Sternberg como la de Gardner in­cluyen categorías de inteligencia social. En la teoría de Sternberg este aspecto está contemplado en la «inteli­gencia práctica» y en la de Gardner en las «aptitudes in­terpersonales» y en las «aptitudes intrapersonales». Sin embargo, en los últimos años el interés por los aspectos sociales de la inteligencia se ha focalizado sobre todo en el concepto de inteligencia emocional. La inteligencia emocional se propuso en 1990 como un tipo de inteli­gencia social que engloba las capacidades de controlar los sentimientos y emociones propios y ajenos, discrimi­nar entre ellos y utilizar esta información para guiar el pensamiento y la acción (Salovy y Mayer, 1990). Sin embargo, el interés explícito por la inteligencia emocio­nal no se puso de manifiesto hasta la publicación del li­bro de Daniel Goleman (1995) titulado Inteligencia Emo­cional. Goleman considera que, a la hora de predecir la competencia de un adolescente, es menos importante el CI medido por un test de inteligencia estandarizado que la inteligencia emocional. Según Goleman, la inteligen­cia emocional comprende cuatro áreas principales:

• Desarrollar la propia conciencia emocional (por ejemplo, ser capaz de discernir entre sentimientos y acciones).
• Dominar las emociones (por ejemplo, ser capaz de controlar el enfado).
• Leer las emociones (por ejemplo, ser capaz de po­nerse en la piel de los demás).
• Manejar bien las relaciones (por ejemplo, ser ca-paz de solucionar problemas relaciónales).

En una escuela privada en San Francisco llamada Nueva School se imparte una clase de ciencia del yo cuyo contenido está íntimamente relacionado con el concepto de inteligencia emocional. El tema central de la ciencia del yo son los sentimientos —los de los adolescentes y los implicados en las relaciones—. Los profesores hablan sobre cuestiones emocionales como el sufrimiento que produce el hecho de que a uno le hagan el vacío, la envi­dia o los desacuerdos que pueden crear problemas rela­ciónales. Seguidamente, reproducimos algunos de los te-

mas que se tratan en la clase de ciencia del yo de quinto curso de Nueva School:

• Desarrollar la propia conciencia (en el sentido de reconocer los propios sentimientos y construir un vocabulario para expresarlos, percibiendo las aso­ciaciones existentes entre pensamientos, sentimien­tos y reacciones).
• Saber si son los pensamientos o los sentimientos los que guían una decisión.
• Anticipar las consecuencias de varias opciones al ternativas.
• Aplicar el proceso de toma de decisiones a temas

relativos a las drogas, el tabaco y el sexo.

• Dominar las emociones; aprender a controlar la an‑

siedad, el enfado y la tristeza.

• Asumir la responsabilidad de las decisiones y ac­ciones propias, por ejemplo, cumplir los compro­misos.
• Entender que la empatía, o la capacidad de sintoni­zar con los sentimientos ajenos, y el respeto de las diferencias sobre lo que sienten los demás son dos aspectos clave para relacionarse socialmente.
• Reconocer la importancia de las relaciones y apren­der a escuchar y a formular preguntas; aprender a cooperar, resolver conflictos y negociar.

Los títulos de los temas tratados van desde «Desarrollo social» a «Habilidades para la vida» o «Aprendizaje social y emocional». Su meta común es mejorar la competencia emocional de todos los niños y adolescentes como parte integrante del currículo ordinario, en vez de centrarse en las habilidades emocionales como algo que se debe ense­ñar solamente a aquellos estudiantes que tengan dificulta-des o se hayan identificado como «problemáticos».

Se han desarrollado y se siguen desarrollando prue­bas para medir la inteligencia emocional, pero, hasta la fecha, ninguna de ellas ha sido ampliamente aceptada (Goleman, 1995; Rockhill y Greener, 1999; Salovy y Wo­olery, 2000). Lo que se echa especialmente en falta son investigaciones sobre la validez predictiva de estas medi­das (Mayer , Caruso y Salovy, 2000).

Controversias y cuestiones sobre la inteligencia

El tema de la inteligencia está rodeado de controversias. Entre ellas, se incluyen las siguientes: si es más impor­tante la naturaleza o la crianza en la determinación de la inteligencia, la medida en que los tests de inteligencia presentan sesgos culturales, y los usos apropiados e ina­propiados de los tests de inteligencia (Brody, 2000).

Naturaleza y crianza

En los Capítulos 1 y 3 introdujimos la cuestión de en qué medida influyen la naturaleza (herencia) y la crianza (am‑

biente) sobre el desarrollo adolescente. Algunos científi­cos afirman que la inteligencia es fundamentalmente he-redada y que las experiencias ambientales desempeñan un papel mínimo en su manifestación (Herrnstein y Murray, 1994; Jensen, 1969). La herencia es una parte importante de la ecuación de la inteligencia (Grigorenko, 2000; Lo­ehlin, 2000; Scarr, 1996). Sin embargo, el enfoque emer­gente en la controversia entre naturaleza y crianza es que muchos rasgos complejos, como la inteligencia, proba­blemente tienen una base genética en lo que respecta a la tendencia a seguir determinada trayectoria evolutiva, como, por ejemplo, tener una inteligencia baja, media o alta. En el caso de que existan esos genes, los cierto es que se encontrarán tanto en adolescentes cuyas familias y ambientes parecen favorecer el desarrollo de las capa­cidades intelectuales como en adolescentes cuyas fami­lias y ambientes no sean tan favorecedores. Independien­temente de los genes que herede un adolescente, el hecho de que crezca «con todas las posibilidades» no garantiza que acabe teniendo una inteligencia elevada ni alcanzan-do el éxito. Y la ausencia de tales privilegios tampoco es garantía de baja inteligencia o fracaso, sobre todo si la fa­milia y el adolescente aprovechan al máximo las oportu­nidades que se les presentan.

Un argumento a favor de la importancia del ambiente en la inteligencia es el hecho de que las puntuaciones de CI hayan aumentado en todo el mundo. Las puntuaciones de los tests de inteligencia han crecido tan deprisa que un elevado porcentaje de personas que a principios de siglo se habría considerado que tenían una inteligencia prome­dio actualmente se encuentran por debajo de la media (Hall, 1998) (véase la Figura 4.8). Si una muestra repre­sentativa de la población actual completara el test de Stan­ford-Binet utilizado en 1932, aproximadamente un cuarto de las personas se catalogarían como intelectualmente muy superiores, una categoría que en aquel entonces des­cribía a menos del 3 por 100 de la población. Debido a que este incremento se ha producido en un período de tiempo relativamente corto, no puede explicarse apelando a la he­rencia, sino que más bien debería atribuirse a factores am­bientales, como el acceso a la información a que está ex-puesta la población y a su mayor nivel educativo.

Etnia y cultura

¿Existen diferencias étnicas en inteligencia? ¿Están ses­gados culturalmente los tests de inteligencia convencio­nales y, en caso afirmativo, es posible diseñar tests que carezcan de sesgos culturales?

Como promedio, en Estados Unidos los adolescentes pertenecientes a familias afroamericanas y latinas puntúan por debajo de los adolescentes de raza blanca no latinos en los tests de inteligencia estandarizados. Los adoles­centes afroamericanos obtienen entre 10 y 15 puntos me-nos que los adolescentes norteamericanos de raza blanca (Neisser et al., 1996). No obstante, estamos hablando de diferencias promedio. Muchos adolescentes afroamerica-

Según las puntuaciones obtenidas en el test de Standford-Binet, los niños norteamericanos parecen

estar haciéndose cada vez más listos. Las puntuaciones de un grupo evaluado en 1932 se distribuían

en forma de campana de Gauss, con la mitad por debajo del valor 100 y la otra mitad por encima

del mismo. Los estudios indican que, si pasáramos la misma prueba a una muestra actual, la mitad de los niños puntuarían por encima de 120 en la escala de 1932. Muy pocos de ellos se caracterizarían como «intelectualmente deficientes», en el extremo izquierdo de la

campana,                             y

FIGURA 4.8

Las puntuaciones de CI crecieron entre 1932 y 1997.

aproximadamente un cuarto de ellos se etiquetarían como «intelectualmente muy superiores».

nos obtienen puntuaciones superiores que la mayoría de adolescentes de raza blanca. Se ha estimado que entre el 15 y el 25 por 100 de los adolescentes afroamericanos ob­tienen puntuaciones superiores que la mitad de los ado­lescentes de raza blanca.

Estas diferencias, ¿se deben a la herencia o al am­biente? La respuesta sobre la que existe mayor consenso es el ambiente (Brooks-Gunn, Klebanov y Duncan, 1996). Una de las razones para pensar de este modo es que, durante las últimas décadas, conforme la población afroamericana ha podido disfrutar de mayores oportuni­dades sociales, económicas y educativas, las diferencias existentes entre los resultados obtenidos por los adoles­centes afroamericanos y los de raza blanca en los tests de inteligencia convencionales se han ido reduciendo (Jones, 1984). Entre 1977 y 1996, conforme aumentaban las opor­tunidades educativas para los afroamericanos, las diferen­cias entre los resultados obtenidos por este grupo en el examen SAT y los obtenidos por los estudiantes de raza blanca también se redujeron en un 23 por 100 (College Board, 1996). Cuando los adolescentes afroamericanos procedentes de familias de escasos recursos económicos son adoptados por familias de estatus socioeconómico más elevado, las puntuaciones que obtienen en los tests de inteligencia se acercan más a la media nacional de los ado­lescentes de familias de clase media que a la media na­cional de los adolescentes pertenecientes a familias de cla­se baja (Scarr y Weinberg, 1983).

Muchos de los primeros tests de inteligencia adolecían de sesgos culturales, favoreciendo a los adolescentes ur­banos en detrimento de los procedentes de medios rura­les, a los de clase media en detrimento de los de clase baja, y a los de raza blanca en detrimento de los que pertenecían a minorías étnicas (Kaufman y Lindenberg, 2002; Miller-Jones, 1989). Los estándares de los primeros tests se ba­saron casi exclusivamente en adolescentes de raza blanca de clase media.

También existe otro problema: aunque el contenido de los ítems de un test no esté sesgado, el lenguaje en que

están redactados puede provocar dificultades. Algunos adolescentes pertenecientes a minorías étnicas pueden te­ner problemas a la hora de entender el lenguaje en que está escrito el test. Consideremos el caso de Gregory Ochoa, un adolescente de origen hispano que vivía en Es­tados Unidos. Cuando iba al instituto, pasaron un test de inteligencia a todos los alumnos de su clase. Gregory leyó las preguntas que contenía y no entendió muchas de las palabras. En su casa hablaban español y su inglés no era demasiado bueno. Al cabo de varias semanas, Gregory fue asignado a una clase de educación especial junto con otros alumnos que tenían apellidos como Ramírez y Gon­zález. Se trataba de una clase para alumnos que presen­taban retraso mental. Gregory perdió el interés por las clases y acabó dejando el instituto. Se enroló en la mari­na, donde cursó el bachillerato y obtuvo una puntuación suficiente para entrar en la universidad. Se licenció en la escuela universitaria de San José con matrículas de ho­nor, siguió estudiando y se acabó convirtiendo en profe­sor de trabajo social en la Universidad de Washington (Seattle).

Los tests libres de sesgos culturales son tests de in­teligencia elaborados con el objetivo de evitar sesgos pro­cedentes de la cultura. Se han desarrollado dos tipos de tests libres de sesgos cuturales. Los primeros incluyen ítems que se cree resultan familiares a los niños pertene­cientes a todos los niveles socioeconómicos y grupos ét­nicos, o, por lo menos, a los niños a quienes se va a ad-ministrar el test. Por ejemplo, al niño se le puede preguntar en qué se diferencian un pájaro y un perro. El segundo tipo de test libre de cultura no contiene ningún ítem verbal. En la Figura 4.9 se muestra un ítem del Test de Matrices Pro­gresivas de Raven, que ejemplifica este enfoque. A pesar de que estos tests están diseñados para evitar sesgos cul­turales, los estudiantes con niveles educativos superiores puntúan más alto que los que tienen niveles educativos más bajos.

Estos intentos de diseñar pruebas de inteligencia li­bres de los sesgos de la cultura nos recuerdan que los tests

Se presenta al sujeto un diseno matricial compuesto por símbolos, como el de la parte superior de esta figura, y se le pide que comple­te la parte de la matriz que falta seleccionando el fragmento apro­piado de entre los que se encuentran en la parte inferior.

de inteligencia convencionales probablemente presentan sesgos culturales, pero los esfuerzos realizados todavía no han permitido desarrollar alternativas adecuadas. A este respecto es importante tener en cuenta que lo que se con­sidera inteligente en una cultura puede no considerarse como tal en otra (Lonner, 1990; Poortinga, 2000). En la mayoría de las culturas occidentales los adolescentes se consideran inteligentes cuando son tanto listos (tienen muchos conocimientos y saben resolver problemas ver-bales) como rápidos (pueden procesar información rápi­damente). Sin embargo, en la cultura Buganda de Ugan­da, los adolescentes que se consideran inteligentes son los que son sabios, se toman su tiempo para meditar las de-cisiones y dicen cosas socialmente correctas. En las islas Carolinas, muy dispersas en el mar, una de las dimensio­nes más importante de la inteligencia es la capacidad para orientarse guiándose por las estrellas.

Uso y abuso de los test de inteligencia

Los test psicométricos son herramientas y, como cual­quier herramienta, su eficacia depende del conocimiento, la habilidad y la integridad moral del usuario. Un marti­llo se puede utilizar para construir un precioso armario de cocina o como arma de asalto. Al igual que el martillo, los test de inteligencia se pueden utilizar con fines posi­tivos o negativos.

He aquí algunas precauciones relacionadas con los tests de inteligencia para evitar utilizar de forma inade­cuada la información que facilitan sobre la inteligencia de los adolescentes.

• Los test de inteligencia pueden conducir a elabo­rar estereotipos y a generar expectativas inapro­piadas sobre los adolescentes. Con frecuencia se hacen generalizaciones poco justificadas a partir de las puntuaciones de CI (Rosenthal, 2000). Imagí­nese que usted es profesor de secundaria y se en­cuentra reunido con otros colegas en la sala de pro­fesores el día después de empezar las clases una vez concluidas las vacaciones de verano. Usted men­ciona a un estudiante —Juan Pérez— y otro profe­sor le comenta que lo tuvo en su clase el año pasa-do. Le dice que era «muy justo» y que sólo obtuvo un 83 en un test de CI. ¿Podrá ignorar esa infor­mación cuando imparta sus clases? Probablemente le resultará muy difícil hacerlo. Pero es importante que no desarrolle la expectativa de que, puesto que Juan obtuvo una puntuación baja en un test de in­teligencia, no merece la pena perder el tiempo in-tentando enseñarle algo. Un test de CI siempre se debe considerar como una medida del rendimiento actual. No es una medida del potencial intelectual fijo. Los cambios madurativos y un entorno favo­recedor pueden potenciar el desarrollo intelectual de un estudiante.
• Los test de CI no se deben utilizar como la única, o la principal, medida de la competencia de un adolescente. Como ya hemos visto, en este capítu­lo, es importante considerar no sólo las facultades intelectuales de un estudiante en áreas como las ap­titudes verbales, sino también su inteligencia crea­tiva y práctica.
• Tener cuidado al interpretar el significado de un CI global. Al evaluar la inteligencia de un adolescen­te, es mucho más sensato pensar en la inteligencia como en una entidad compuesta por muchas di­mensiones distintas. Recuérdense los distintos tipos de inteligencia propuestos por Gardner y Sternberg. Por ello, al considerar las distintas dimensiones de la inteligencia, podemos encontrar que todos los adolescentes tienen uno o más puntos fuertes. Otra precaución importante a la hora de interpretar el re­sultado obtenido en un test de inteligencia es reco­nocer que es un indicador del rendimiento actual, no de un potencial intelectual fijo.

Desde el último repaso, hemos comentado muchas ideas sobre el enfoque psicométrico/centrado en la inte­ligencia. El siguiente repaso le ayudará a alcanzar los ob­jetivos de aprendizaje relacionados con este tema.

Hasta aquí, en este capítulo hemos analizado las tres teorías más potentes para explicar la cognición adoles­cente: las del desarrollo cognitivo, las del procesamiento

PARA TU REVISIÓN

Objetivo de aprendizaje 4         Explicar el enfoque psicométrico/centrado en la inteligencia.

• Este enfoque subraya la importancia de las diferencias individuales y de su evalua­ción. La inteligencia se puede definir como la capacidad de resolución de proble­mas y la capacidad de adaptarse a las experiencias de cada día y aprender de ellas.
• Binct y Simon desarrollaron el primer test de inteligencia. Binet creó el concepto de edad mental y Stern el de Cl, corno EM/EC x 100. La distribución de las puntuacio­nes obtenidas en el test de Stanford-Binet se aproxima a una curva normal. La esca­la de Wechsler también se utiliza frecuentemente para evaluar la inteligencia. Pro­porciona un Cl global, así como un Cl verbal y otro manipulativo.
• Hace muchos años Spearman propuso que las personas tenemos una inteligencia ge­neral (g) e inteligencias específicas (s). Thurstone creía que existen siete tipos distin­tos de inteligencia, que denominó aptitudes mentales primarias. Más recientemente, Sternberg propuso que existen tres tipos principales de inteligencia: la analítica, la creativa y la práctica. Recientemente Gardner ha descrito ocho tipos de inteligencia: verbal, matemática, espacial, corporal-cinestésica, interpersonal, intrapersonal, mu­sical y naturalista.
• La inteligencia emocional es un tipo de inteligencia social que engloba las capaci­dades de controlar los sentimientos y emociones propios y ajenos, discriminar entre ellos y utilizar esa información para guiar el pensamiento y la acción. Goleman con­sidera que la inteligencia emocional abarca cuatro áreas principales: conciencia emocional y propia, dominio de las emociones, lectura de las emociones y manejo de las relaciones.
• Entre las controversias y cuestiones relacionadas con la inteligencia, se incluyen el dilema entre la naturaleza y la crianza, los sesgos étnicos y culturales, y el uso y el abuso de los test de inteligencia.

de la información y la teoría psicométrica/centrada en la inteligencia. Seguidamente examinaremos otro tema re­lacionado con la cognición adolescente: cómo piensan los adolescentes sobre las cuestiones sociales.

LA COGNICIÓN SOCIAL

La cognición social se refiere a cómo los individuos con­ceptualizan el mundo social y razonan sobre él —esto es, con quién interactúan, las relaciones que mantienen con esas personas, los grupos de que forma parte y cómo ra­zonan sobre sí mismos y sobre los demás—. Reciente-mente, los especialistas en desarrollo se han empezado a interesar mucho más que en el pasado por cómo razonan los niños y adolescentes sobre las cuestiones sociales. Durante muchos años, el estudio del desarrollo cogniti­vo se centró mayoritariamente en la cognición sobre fe­nómenos no sociales, como la lógica, los números, las palabras, el tiempo y similares. Actualmente existe un marcado interés por estudiar cómo razonan sobre su mundo social los niños y adolescentes (Flavell, Miller y Miller, 2002). En nuestra exposición sobre la cognición social, trataremos el egocentrismo adolescente, la adop­ción de perspectivas y la teoría implícita de la persona­lidad.

El egocentrismo adolescente

El egocentrismo adolescente se refiere a un aumento de la conciencia sobre sí mismos que tienen los adolescen­tes, que se refleja en su creencia de que los demás están tan interesados en ellos como ellos mismos y en la sen­sación de ser únicos.

David Elkind (1976) considera que el egocentrismo adolescente se puede dividir en dos tipos de pensamien­to social —audiencia imaginaria y exclusividad perso­nal—. La audiencia imaginaria se asocia a comporta­mientos destinados a llamar la atención —el deseo de hacerse notar y ser el centro de todas las miradas—. Los comentarios de Tracy descritos en la introducción de este capítulo son un reflejo de la audiencia imaginaria. Otro adolescente puede pensar que los demás son tan cons­cientes de que tiene una mancha en la entrepierna como él, por lo que probablemente se imaginan que se ha mas-turbado. Y otra adolescente, una chica de 14 años, puede entrar en su clase creyendo que todas las miradas están puestas en su complexión. Los adolescentes, durante la adolescencia temprana, sienten que están «en el centro del escenario», creyendo que son los actores principales y todas las demás personas su audiencia.

Según Elkind, la exclusividad personal es la parte del egocentrismo adolescente referida a la sensación de ser

único. La sensación de ser únicos lleva a muchos adoles­centes a pensar que nadie puede entender cómo se sien-ten realmente. Por ejemplo, una adolescente cree que su madre no puede entender lo dolida que está porque su no-vio ha roto con ella. Como parte de su esfuerzo por sen­tirse diferentes, los adolescentes pueden llegar a inventar historias sobre sí mismos llenas de fantasía, sumergién­dose en un mundo muy alejado de la realidad. La exclu­sividad personal se pone de manifiesto en los diarios de muchos adolescentes.

Durante los últimos años ha crecido notablemente el interés de los especialistas en desarrollo por estudiar el egocentrismo adolescente. El interés de los investiga-dores se centra en identificar los componentes del ego-centrismo, la naturaleza de las relaciones entre el yo y los demás, por qué emerge el pensamiento egocéntrico en la adolescencia y el papel que desempeña el egocentrismo en los problemas adolescentes. Por ejemplo, David El­kind (1985) considera que el egocentrismo adolescente es fruto del pensamiento operacional formal. Sin embargo, otros autores sostienen que el egocentrismo adolescente no es un fenómeno meramente cognitivo. Creen, más bien, que la audiencia imaginaria es fruto tanto de la capa­cidad de pensar hipotéticamente (pensamiento operacio­nal formal) como de la capacidad de salir de uno mismo y anticipar las reacciones ajenas en circunstancias imagi­narias (adopción de perspectivas) (Lapsley y Murphy, 1985).

La adopción de perspectivas

La adopción de perspectivas es la capacidad de asumir la perspectiva de otra persona y entender sus sentimientos y pensamientos. Robert Selman (1980) propuso una teoría evolutiva de la adopción de perspectivas que ha tenido mucha influencia.

Este autor considera que la adopción de perspectivas supone pasar por una secuencia de cinco etapas, com­prendidas entre los 3 años y el final de la adolescencia (véase el Cuadro 4.4). Estas etapas empiezan con el mar-cado egocentrismo propio de los primeros años de la in­fancia y finalizan con la toma de perspectiva en profun­didad al final de la adolescencia.

Para estuchar la adopción de perspectivas en la adoles­cencia, Selman entrevista individualmente a los ado­lescentes, pidiéndoles que den su opinión sobre dilemas como el que figura a continuación:

Rosa es una niña de 8 años a la que le gusta mucho subirse a los árboles. Es la mejor trepadora de árboles de todo el vecindario. Un día, al bajar de un árbol, se cae…, pero no se hace daño. Su padre presencia la caída. Se asusta y le pide a la niña que le prometa que no va a volver a encaramarse a ningún árbol. Rosa se lo pro-mete.

Ese mismo día por la tarde Rosa se encuentra con Pe­dro. El gatito de Pedro se ha subido a un árbol y no sabe

Egocentrismo adolescente
¿Desaparece en algún momento?

En el curso que imparto en la universidad sobre adoles­cencia, mis alumnos me han comentado en varias oca­siones que conocen a personas de veintitantos años que todavía presentan las características propias del egocen­trismo adolescente. Quieren saber si el hecho de tener cerca de veinte años, o más, y seguir actuando como si todas las miradas estuvieran pendientes de tí, desear lla­mar la atención y estar en el centro de la escena y sen­tirse como si todos los demás estuvieran tan interesados en un ti como tú mismo son indicativos de un problema de adaptación o de falta de madurez.

¿Qué opina usted? ¿Hasta que punto no es adaptati­vo que un adulto joven manifieste un egocentrismo típi­camente adolescente? ¿No es adaptativo mostrar por lo menos algún interés por uno mismo? ¿Cómo podemos trazar la línea que separa el interés por uno mismo con­siderado adaptativo, protector y apropiado del inadapta­tivo, egoísta e inapropiado? Una buena estrategia para re­solver esta cuestión es considerar en qué medida el egocentrismo domina la vida del individuo.

bajar. Se tiene que hacer algo inmediatamente o el gatito se caerá del árbol. Rosa es la única que sabe trepar tan bien como para rescatar al gatito, pero recuerda la pro-mesa que le ha hecho a su padre.

Seguidamente el entrevistador formula a los adoles­centes una serie de preguntas sobre los dilemas plantea-dos, como:

¿Sabe Rosa cómo se siente Pedro por tener a su ga­tito en lo alto de un árbol?

¿Cómo se sentirá el padre de Rosa si ve a su hija su­biéndose a un árbol?

¿Qué cree Rosa que hará su padre si la ve subiéndo­se a un árbol?

¿Qué harías tú en esta situación?

Analizando las respuestas de los niños y adolescentes a preguntas similares, Selman (1980) concluyó que la adopción de perspectivas sigue la secuencia evolutiva descrita en el Cuadro 4.4. Según esta propuesta, las personas evolucionan desde la perspectiva egocéntrica propia de los niños pequeños hasta la perspectiva in­terdependiente propia de los adolescentes. Asimismo, las estrategias de negociación interpersonal evolucionan desde la impulsividad propia de los niños pequeños hasta la orientación colaboradora propia de los adolescentes (Selman y Adalbjarnardottir, 2000; Selman y Schultz, 1999).

0                Punto de vista egocéntrico

1                Adopción social e informativa

de perspectivas

2                 Adopción

autorreflexiva de perspectivas

3                Adopción mutua de perspectivas

4                 Adopción

socio-convencional de perspectivas

CUADRO 4.4

Etapas de la adopción de perspectivas según Selman.

3-6 E niño es capaz de diferenciar entre el yo y el otro pero no es capaz, de distinguir entre las perspectivas sociales (pensamientos, sentimientos)propias y ajenas. El niño puede etiquetar los sentimientos ajenos

expresados abiertamente pero no ve la relación causa-efecto entre las razones y las acciones sociales.

6-8                 El niño es consciente de que los demás tienen una perspectiva social basada en sus propios razonamientos, que puede o no ser parecida a la suya. Sin embargo, tiende a centrarse en una sola perspectiva, en vez de coordinar varios puntos de vista.

8-10               El niño es consciente de que las personas conocen las perspectivas de los otros y que esta conciencia influye sobre la forma en que el yo y el otro se representan mutuamente. Ponerse en la piel de otra persona es una forma de evaluar sus intenciones, propósitos y acciones. El niño es capaz de formar una cadena coordinada de perspectivas, pero todavía no puede abstraer, a partir de este proceso, un nivel de mutualidad simultánea.

10-12             El adolescente se da cuenta de que tanto el yo como el otro pueden percibirse simultáneamente como sujetos. El adolescente es capaz de salir fuera de la diada de la que forma parte y ver sus interacciones desde la perspectiva de una tercera persona.

12-15             El adolescente se da cuenta de que la adopción mutua de perspectivas no siempre lleva a la comprensión total. Las convenciones sociales se ven como necesarias porque las entienden todos los miembros del grupo (el otro generalizado), independientemente de su posición, rol o experiencia.

Las investigaciones de Selman han permitido validar la naturaleza secuencial de la adopción de perspectivas, aun-que existen muchos solapamientos entre las edades a las que se alcanzan las distintas etapas. Algunos investigado-res consideran que la tercera etapa de Selman se corres­ponde con la audiencia imaginaria y la exclusividad perso­nal propias del egocentrismo adolescente (Lapsley, 1993).

Aparte de incrementar la comprensión de uno mismo, la adopción de perspectivas también puede mejorar el es­tatus de los adolescentes en su grupo de pertenencia y la calidad de sus amistades. Por ejemplo, en una investiga­ción se comprobó que los niños más populares de tercero de primaria (8-9 años) y segundo de secundaria (13-14 años) dominaban la adopción de perspectivas (Kurdek y Krile, 1982). Los adolescentes que saben adoptar perspectivas ajenas entienden mejor las necesidades de sus compañeros, lo que les permite comunicarse con ellos de forma más eficaz. En otro estudio se constató que la capacidad de los adolescentes de coordinar perspec­tivas sociales influyó sobre su capacidad de formar amis­tades después de un cambio de residencia (Venberg etal., 1994).

La relación entre el yo y otro individuo es compleja. La mayoría de los teóricos del desarrollo consideran que los cambios evolutivos en las relaciones yo-otro se carac­terizan por la evolución desde el egocentrismo hasta el perspectivismo, pero los considerables solapamientos existentes entre las edades a las que emergen los distintos niveles de adopción de perspectivas dificultan cualquier generalización sobre etapas claramente delimitadas. Se­guidamente nos centraremos en otro aspecto de la cogni­ción social que experimenta cambios durante la adoles­cencia —la teoría implícita de la personalidad.

La teoría implícita de la personalidad

La teoría implícita de la personalidad es la concepción de la personalidad que tienen los sujetos que no son ex­pertos. ¿Conceptualizan los adolescentes la personalidad de una forma diferente a como lo hacen los niños? Los adolescentes tienden a interpretar la personalidad de los individuos de la forma en que lo hacen muchos teóricos de la personalidad, cosa que no hacen los niños (Baren­boim, 1981). Los adolescentes interpretan la personalidad de una forma distinta a los niños en tres sentidos. En pri­mer lugar, cuando un adolescente recibe información so­bre otra persona, tiende a considerar tanto la información previamente adquirida sobre esa persona como la infor­mación actual, en vez de basarse exclusivamente en la in-formación inmediata del aquí y ahora, como suelen hacer los niños. En segundo lugar, el adolescente tiende a de­tectar la variabilidad situacional o contextual de la per­sonalidad, en vez de pensar que la personalidad siempre es estable. En tercer lugar, en vez de limitarse a aceptar los rasgos superficiales como descripciones válidas de la personalidad, el adolescente tiende, más que el niño, a

buscar causas profundas, complejas e incluso ocultas de la personalidad.

En los siguientes comentarios obtenidos en una in­vestigación evolutiva sobre cómo los individuos perciben a los demás podemos ver cómo se desarrolla una teoría implícita de la personalidad (Livesley y Bromley, 1973):

Max se sienta a mi lado; tiene los ojos color avella­na y es alto. No tiene la cabeza muy grande, tiene la na­riz muy puntiaguda, (p. 213, siete años, 6 meses).

Huele mucho y es muy sucio. No tiene sentido del hu­mor y es muy soso. Siempre se está peleando y es cruel. Hace tonterías; es realmente estúpido. Tiene el pelo cas­taño y los ojos crueles. Es malhumorado, tiene once años y tiene muchas hermanas. Creo que es el niño más horri­ble de la clase. Habla como si gruñera y siempre está mor­disqueando lápices y los utiliza como mondadientes. Creo que es muy desagradable, (p. 217, 9 años, 11 meses).

Andy es muy modesto. Es incluso más tímido que yo con la gente que no conoce, pero habla por los codos con la gente que conoce y aprecia. Siempre parece estar de buen humor; yo nunca lo he visto de mal humor. Tiende a infravalorar los logros de los demás, pero nun­ca alardea de los suyos. No suele dar su opinión a cual-quiera. Se pone nervioso fácilmente (p. 221, 15 años, 8 meses).

… le interesa mucho la gente pero es muy ingenua,, lo que le lleva a hacer demasiadas preguntas, de modo que la gente se irrita con ella y le oculta información, aunque ella no es lo bastante sensible como para darse cuenta, (p. 224, adulto joven).

La cognición social en el resto del texto

El interés por la cognición social ha experimentado un tremendo auge, y este enfoque se ha filtrado en muchos ámbitos de estudio del desarrollo adolescente. Cuando analicemos el tema de las familias en el Capítulo 5, eva­luaremos las capacidades cognitivas emergentes de los adolescentes junto con los conflictos entre padres y ado­lescentes y las estrategias educativas. Al describir las re­laciones entre compañeros en el Capítulo 6, subrayare­mos la importancia del conocimiento social y del procesamiento de la información social en las relaciones entre iguales. Al estudiar el concepto de identidad en el Capítulo 9, analizaremos el papel que desempeñan las cogniciones sociales en la compresión del yo y la identi­dad. Finalmente al evaluar el desarrollo moral en el Ca­pítulo 12, dedicaremos un tiempo considerable a comen­tar la teoría de Kohlberg, que es un elemento fundamental del estudio de la cognición social en la adolescencia.

Desde el último repaso, hemos revisado muchas ideas sobre la cognición social. El siguiente repaso le ayudará a alcanzar los objetivos de aprendizaje relacionados con este tema.

En este capítulo hemos analizado el desarrollo cogni­tivo en la adolescencia. En el próximo capítulo, el primer capítulo de la parte más extensa de este libro, titulada

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