PROGRAMACIÓN Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

4. PROGRAMACIÓN Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Para terminar este módulo, aunque no disponemos de mucho más espacio para desarrollar la cuestión con detalle, parece importante que dediquemos un momento a comentar una cuestión inevitable cuando hablamos de enseñanza: ¿qué hacer frente a las dificultades de aprendizaje?
En relación con esta cuestión, probablemente lo primero que hay que decir es que, a estas alturas, es un hecho establecido que las dificultades de aprendizaje no son tales, sino dificultades de enseñanza-aprendizaje, es decir, no son el producto de «variables del alumno», sino de la interacción que se produce entre éstas y el tipo de enseñanza que se le proporciona.
Esto es lo que ha querido subrayar el a veces malentendido concepto de necesidades educativas especiales, que cuando alguien manifiesta dificultades para progresar en su aprendizaje en el marco escolar, las responsabilidades hay que buscarlas en los dos polos que conforman la relación, no sólo en el ámbito individual (o social y familiar) del alumno.
Ciertamente, esto no supone negar que unos alumnos tienen más dificultades que otros en relación con el aprendizaje, sino poner de relieve que toda dificultad es siempre, al menos en parte, producto de lo que estamos ofreciendo al alumno, de modo que, puestos a buscar soluciones, conviene empezar mirando la viga en el ojo propio antes que la paja en el ajeno.
4.1. Algunas claves fundamentales
Planteadas así las cosas, parece claro que la atención a la diversidad no puede reducirse, como a veces se pretende, a un conjunto más o menos amplio de medidas dirigidas a «los que tienen dificultades», a ‘los que no alcanzan los objetivos», según una expresión muy corriente; sin duda, tales medidas especiales ~ son necesarias en muchas ocasiones, pero no pueden ser ni la única ni la principal respuesta de un centro escolar a un fracaso que, como decía hace un momento, es tanto del alumno como de la propia escuela. Bien al contrario, el camino hacia una escuela capaz de educar en y desde la diversidad requiere que empecemos pensando de un modo diferente, en términos de una enseñanza que busque activamente no excluir de sus beneficios a ningún alumno ni alumna, lo que para López Melero tiene una serie de claves de partida, que deberíamos tratar de asegurar:
l^a clave: Un currículo comprensivo, único y diverso.- La escuela que educa en la diversidad debe huir de un currículo cargado académicamente y
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4: Programación y atención a la diversidad.                                                                                                                                       file:///G:/Documentos%20Boran/Documentos/Oposici%C3%B3ns/Te…
acercarse a una alternativa centrada en la resolución de problemas cercanos al alumnado, de interés y relevancia para ellos, capaz de favorecer la construcción de mecanismos y estrategias para familiarizarse con el conocimiento cultural y aplicarlo a la vida real. Evidentemente, es el Proyecto Educativo global del centro el espacio apropiado para introducir esta transformación, ya que no se dirige a «‘ciertos» chicos o chicas en particular, sino al conjunto del alumnado; incluso si en algún caso se precisan adecuaciones más individualizadas del currículo, sigue siendo ese proyecto común de centro el marco de referencia y el primer espacio de respuesta a las diferencias individuales (incluidas las n.e.e.).
2^a clave: La reprofesionalización dei profesorado.- En un modelo educativo como el propuesto, la cuestión no es si los alumnos son capaces de aprender, sino si nosotros somos capaces de enseñarles a hacerlo: «La educación en y para la diversidad precisa de unos profesionales que sepan crear ambientes para enseñar a aprender. Unos profesionales cualificados que sepan diagnosticar la situación del aula, el ritmo y modos de aprendizaje de cada alumno, las características del proceso de aprendizaje, que sepan simultanear diferentes situaciones de aprendizaje en un mismo espacio para conseguir lo que se pretende y que, al mismo tiempo, sepan incorporar las demandas sociales de las personas culturalmente diferentes y de sus familiares, sin olvidar que en el ámbito del aula se debe procurar lograr el equilibrio entre la comprensividad del currículum y la atención a las diferencias individuales» (p. 80). Ello implica que hemos de replantearnos nuestras competencias profesionales, pues nos hemos formado para otro modelo de enseñanza, y asumir que la formación continua no es un lujo, sino una necesidad fundamental, en esta profesión.
3^a clave: Interacción y heterogeneidad como nueva estructura organizativa.- Puesto que el modo de trabajar en las aulas ha de ser diferente, la estructura organizativa que lo hace posible también debe modificarse; hemos de huir de la directividad y la homogeneidad propias de la enseñanza tradicional y dirigirnos hacia la interacción cooperativa entre el alumnado, la heterogeneidad en los agrupamientos y la actuación facilitadora («mediadora») de los profesores como principios rectores del proceso de enseñanza-aprendizaje.
4^a clave: Trabajo solidario y cooperativo entre los profesionales.- Una educación en y para la diversidad no es una tarea para francotiradores, sino que exige un desarrollo coordinado de la acción docente, basado a su vez en un amplio grado de autonomía de cada profesional en la puesta en práctica de esa acción. Debemos comenzar a pensar en términos de equipos educativos que, gozando de libertad y autonomía, se coordinan para proporcionar a sus alumnos y alumnas el máximo de experiencias de aprendizaje enriquecedoras ~
5a clave: La participación de la familia y la comunidad.- Finalmente, la educación en y para la diversidad exige la participación activa de las familias y de la comunidad, como recurso y como apoyo, en el proceso educativo. Ahora bien, no como complementos subsidiarios de la actuación del profesorado (es decir, no como auxiliares que completan aquello que a nosotros «no nos ha dado tiempo a terminar’% sino como colaboradores de pleno derecho, desde una situación y perspectiva diferentes, además de con estrategias diferentes, en el proceso educativo encaminado al desarrollo de las competencias del niño o joven.
Desde luego, no se trata de cuestiones menores que se puedan lograr de un día para otro, pero creo que es necesario tenerlas en cuenta, ya que definen una dirección a seguir, una línea maestra de trabajo en la que, sabiendo lo que sabemos, parece la dirección correcta.
 
4.2. La atención a la diversidad como un «sistema» de medidas interdependlentes
Las claves que nos sugiere el profesor López Melero ponen de manifiesto que lo que se ha dado en llamar atención a la diversidad sólo tiene sentido cuando se plantea como un conjunto de medidas que se apoyan y complementan entre sí, como un sistema de medidas, que son interdepend¡entes en el sentido de que el valor de cada una de ellas depende de cuáles sean las que la acompañen.
Por ejemplo, el disponer de unos recursos extra «de apoyo» (profesores especialistas, equipos psicopedagógicos, … ) en un centro puede considerarse, en principio, una buena medida para atender a la diversidad y, sin embargo, esa interdependencia a la que he aludido hace que no sea siempre así, como demuestra la muy amplia experiencia acumulada en este ámbito. Cuando ésta es la única medida de atención a la diversidad que pone en marcha un centro docente, a menudo son más los inconvenientes que las ventajas, como bien han descrito numerosos investigadores:
Desde la perspectiva del alumnado que recibe esta «ayuda», a menudo su sentimiento de seguridad y bienestar en el aula se resquebraja para siempre, llevando a una marginación cada vez mayor (a lo que hay que añadir lo que ya he comentado con anterioridad acerca de la disminución objetiva de la cantidad y calidad de estimulación educativa que esta medida suele acarrear en la práctica).
Desde el punto de vista del aula, se disminuye el sentimiento de responsabilidad y competencia del profesorado ordinario con respecto a las dificultades de sus alumnos, se disminuye la adaptación de las enseñanzas impartidas a las diferencias (no del alumno con más dificultades, sino de todos) y se hace más difícil lograr la cohesión del grupo.
Y es que, contra lo que suele pensarse, la utilidad real de ese tipo de recursos depende siempre de si existen otras medidas con el mismo fin y de cuáles sean éstas. Así, servirán de algo cuando existe una adecuada coordinación docente entre el profesorado del centro y cuando eso se traduce en la puesta en marcha de un currículo ordinario adaptado a la diversidad de necesidades del alumnado, pero puede ser no ya inoperante, sino totalmente contraproducente en ausencia de estas últimas. Insisto, nos lo demostró sobradamente la experiencia de los °agujeros negros» (¡Perdón! «Aulas de Apoyo») en la vieja EGB y nos los están demostrando cada día muchos programas de Diversificación Curricular y de Garantía Social en la nueva ESO, como lo harán los «nuevos» Programas de Inserción Profesional.
Cualquiera que haya pasado por esas experiencias sabe que estos espacios complementarios al aula ordinaria, en ausencia de otras medidas de atención a la diversidad, terminan casi siempre por convertirse en ghettos de marginación hacia los que se deriva un número cada vez mayor de alumnos; con la excusa, a veces incluso bienintencionada, de ayudarles a progresar mediante una mayor individualización, terminamos por excluir de la enseñanza a quienes presentan el más mínimo atisbo de «no seguir el ritmo de la clase» (sea esto lo que sea).
Así, pues, la atención a la diversidad debe concebirse y llevarse a cabo considerando todas las posibles medidas que estén en nuestras manos como un todo, como un «sistema», en el sentido de que ninguna medida será buena o mala en términos absolutos por sí misma, sino dependiendo del resto de las adoptadas. Como un sistema, además, que debe articularse a partir dos ejes complementarios: (a) el de la dimensión de la acción docente en que se adoptan las medidas, y (b) el del ámbito o «nivel de concreción» al que pertenece cada medida particular.
Por lo que se refiere al primero de ambos ejes, las medidas de atención a la diversidad podrán ser relativas a los elementos básicos del currículo, medidas de orientación y tutoría, medidas relativas a los recursos materiales y personales, medidas organizativas y medidas relativas a los emplazamientos escolares, es decir, a los espacios en donde se llevarán a cabo las actividades de enseñanza y aprendizaje.
En cuanto al segundo eje, podremos hablar de medidas de atención a la diversidad «de centro», de medidas «de aula» y de medidas °individualizadas», de modo que el conjunto de todas ellas podría resumirse, en líneas generales, en un esquema global como el que se acompaña.
4.3. Medidas «estructurales» y medidas «individuales»
Atendiendo a esta última consideración acerca de los diferentes «niveles de concreción» de la acción educativa en que se pueden plantear las diferentes medidas de atención a la diversidad, una distinción que puede ayudarnos a ver las cosas con mayor claridad es la que diferencia entre respuestas a la diversidad de ~ tipo estructural y respuestas de tipo individualizado. ~
Como su nombre indica, las medidas individualizadas serían todas aquéllas en las que la decisión se adopta modificando, a partir de necesidades de un alumno en particular, algún aspecto del currículo del centro y del aula, del plan de orientación y acción tutorial grupa¡, etc. Sin duda, éste es el tipo de medidas de atención a la diversidad con el que estamos más familiarizados, cuando no el único en que pensamos cuando hablamos de estos temas, pero -como ya he dicho- se trata de opciones que no tienen ningún sentido ni valor si no es en el marco, más amplio, de otras medidas que se adoptan con carácter general, es decir, no pensando tanto en las necesidades de un individuo concreto, como del conjunto de un grupo-clase o del alumnado del centro en su conjunto.
Por supuesto, es a estas últimas a las que nos referimos cuando hablamos de medidas estructurales, y las denominamos de este modo porque son medidas generales de atención a la diversidad que se incluyen como algo normal y rutinario tanto en la planificación como en el desarrollo cotidiano de la actividad educativa en el centro y en el aula. ~
Desde un punto de vista práctico, no obstante, debe aclararse que esta distinción no supone una separación radical entre los diferentes niveles de concreción, puesto que unas y otras estrategias forman en la práctica un continuo, de tal forma que las medidas de Centro y de Aula a veces se confunden entre sí, del mismo modo que lo hacen las medidas de aula y las individualizadas, como tendremos ocasión de ver en más de uno de los ejemplos que se irán exponiendo en capítulos posteriores.
Todas, en definitiva, están tan estrechamente relacionadas entre sí, que dependen unas de otras y forman parte de un único sistema de procedimientos que empleamos para acercarnos al ideal de que todos y cada uno de nuestros alumnos puedan aprender y desarrollarse al máximo de sus posibilidades en el marco de una enseñanza común, compartida; de no plantear las cosas así, es fácil caer en lo que Muñoz y Maruny llamaron «el marco selectivo de la respuesta a la diversidad», desde el cual damos sencillamente nuestras prácticas por buenas para la mayoría del alumnado, suponiendo que los alumnos con dificultades son la excepción, en lugar de tomar conciencia de que, casi siempre, no son sino el caso extremo, el síntoma más llamativo de que hay cosas en nuestro currículo y en nuestra organización que van mal, en el sentido de que no se adaptan a lo que necesita un alto porcentaje del alumnado. El síntoma, en definitiva, que debiera hacer saltar las alarmas y ponernos en la pista acerca de qué es lo que debemos mejorar.
En cuanto a cuáles sean esas diferentes medidas, observando el cuadro anexo podemos ver que, entre las individualizadas, se pueden destacar las siguientes:
Adaptaciones curriculares: Tal y como las definíamos en otro lugar, ~ puede decirse que una adaptación curricular es `^luna secuencia de acciones sobre el currículo escolar diseñado para una población dada, que conducen a la modificación de uno o más de sus elementos básicos (qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar), cuya finalidad es la de posibilitar el máximo de individualización didáctica en el contexto más normalizado posible para aquellos alumnos que presentan cualquier tipo de necesidad educativa especial». ~
Así entendidas, parece claro que las adaptaciones curriculares (AC) constituyen un espacio bastante complejo, en el que existen múltiples posibilidades de concreción, desde la simple modificación de determinados aspectos metodológicos al desarrollar las actividades en el aula, hasta la modificación drástica del currículo ordinario (incluída la exclusión de objetivos y contenidos fundamentales, o la inclusión de otros alternativos), por lo que suele ser común dividirlas en dos grandes grupos: las AC significativas, que serían las del segundo tipo citado, y las poco significativas, en las que el alumno sigue en el contexto del currículo general del centro y de su grupo de referencia.
Ello no debe llevar a pensar que hay dos tipos de alumnos diferentes, cada uno de los cuales necesitaría un tipo de AC diferente, sino necesidades educativas que pueden requerir uno u otro tipo de adaptación, pues el principio básico en todo proceso de adecuación del currículo es el de responder a las necesidades del alumno garantizando el máximo de normalización posible en la respuesta educativa, de modo que incluso si decidimos que un alumno dado precisa de una adaptación curricular individual (ACI) deberíamos tratar de responder al mayor número posible de sus necesidades con AC poco significativas.
Es por ello por lo que, personalmente, preferimos hablar de AC específicas e ~ inespecíficas en lugar de hablar de AC más o menos significativas, ya que esta segunda denominación se refiere a si las medidas adoptadas requieren acciones que no puedan desarrollarse en contextos normalizados (adaptaciones que requieren un tratamiento específico y muy diferenciado del general) o si, por el contrario, requieren acciones perfectamente integrables en un contexto escolar ordinario.
Diversificación curricular: Aunque en el lenguaje cotidiano este concepto viene a coincidir con el anterior, en la normativa vigente en nuestro sistema educativo se reserva específicamente para un tipo de adaptación muy peculiar, dirigida a alumnado del último ciclo de la ESO.
Refuerzo pedagógico o refuerzo educativo: Del mismo modo que las AC pueden ser medidas específicas o inespecíficas, el refuerzo educativo también, y por eso aparece en dos columnas diferentes en el cuadro sinóptico anexo. En lo esencial, esta medida consiste en proporcionar al alumno algún tipo de práctica complementaria a la prevista para el conjunto del grupo clase con el fin de facilitar su adquisición de determinados contenidos. En ocasiones, esa práctica no es complementaria, sino sustitutiva de la prevista para el grupo clase (la que aparece en la columna de la derecha y que comentaremos en el siguiente capítulo).
4. Otras medidas: Estas medidas básicas pueden complementarse tanto con medidas orientadoras y tutoriales individualizadas (dirigidas al alumno o a su familia) como, evidentemente, con otras relativas a la dotación de servicios y recursos materiales, la organización didáctica, etc.

Resumen general de las medidas de atención a la diversidad

Por lo que se refiere a las medidas de tipo estructural, como se aprecia en el cuadro anexo, pueden ser tanto medidas adoptadas en el «tercer nivel de concreción» del currículo escolar (es decir, en el aula) o en el segundo (el centro como conjunto), debiendo destacarse de ellas, a mi juicio, dos cosas: que deben tener como referente las necesidades del alumnado considerado colectivamente, y que deben comenzar siempre por los aspectos de tipo organizativo, ya que cualquier esfuerzo que se emprenda sin haber asegurado antes las condiciones que lo harán posible está condenado al fracaso.
 

Autor: Eduardo Montoro

Mi nombre es Eduardo Montoro, soy del 68, estoy casado con Graciela y tengo un hijo, Juan Manuel.
Tengo un largo recorrido académico, definido por un amigo como el viaje de Frodo, no porque sea como Frodo, sino por las peripecias que tuve que pasar, algunas en Italia otras en Argentina. En ese viaje obtuve varios reconocimientos académicos:
• Licenciado en Psicologia, Universidad Católica de Cuyo.
• Master en Psicología de Counselling, Università Europea di Roma
• Profesor de Psicología, Universidad de Mendoza
• Licenciado en Filosofía Sistemática con orientación Lexicográfica, Pontificia Università Gregoriana
• Licenciado en Filosofía del Derecho, Universidad Católica de Cuyo
• Y cuatro años de Teología, no acreditados oficialmente en ninguna universidad, pero que equivalen a una licencia.
Actualmente resido en San Juan, Argentina y mi hobby es salir a andar en moto en duro por los cerros sanjuaninos.
Pero lo que más me apasiona es ver crecer a las personas, superarse, en las más difíciles e inimaginables circunstancias.

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